3.3.4. Анализ структуры педагогической рефлексии методами корреляционного и факторного анализа
Проведенный статистический анализ эмпирического матери-ала поставил ряд вопросов, касающихся характера взаимосвязи отдельных компонентов структуры педагогической рефлексии. Для рассмотрения этих вопросов был проведен корреляционный ана-лиз, результаты которого представлены в виде графа связей (рис.2).
Граф корреляций между компонентами структуры педагогической рефлексии
Рис. 2
По данным анализа большинство признаков, составляю-щих структуру педагогической рефлексии, находятся в статис-тически значимых связях друг с другом (р = .01) Подтверждена взаимосвязь компонентов личностного и операционального бло-ков структуры педагогической рефлексии. Так, центрация учи-теля на ученике в учебном процессе коррелирует с его способно-стью к рефлексивному прогнозу действий ученика и побужде-нию к самостоятельному мышлению (признаки 3,5,6).
Как показывает корреляционный анализ, успешное решение испытуемым эвристической задачи не является обязательным ус-ловием эффективного решения им педагогической задачи: гиб-кость его логического мышления связана только с его способнос-тью рефлексивно конструировать учебный материал при его объяс-нении ученику (признаки 9,8). Закономерна и связь этого призна-ка со способностью к интеллектуальной рефлексии (признак 1).
Корреляционный анализ свидетельствует, что способность ис-пытуемых к рефлексивному анализу собственного мышления взаи-мосвязана с их умением рефлексивно адаптировать учебный мате-риал в соответствии с возможностями ученика и прогнозировать возникающие у ученика трудности по ходу решения задачи ( призна-ки 1,7,5).
Позиция личностной включенности учителя в учебный про-цесс взаимосвязана с его центрацией на ученике, с его готовнос-тью учитывать его индивидуальные особенности и прогнозиро-вать его действия при решении задачи, а также со способностью рефлексировать собственное мышление - «интеллектуальная реф-лексия» (признаки 2,3,4,5,1).
Таким образом, основные итоги корреляционного анализа:
• установлена взаимосвязь компонентов операционального и личностного блоков структуры педагогической рефлексии;
• определены наиболее «влиятельные» компоненты структуры – «личностная включенность учителя в учебную ситуацию» и «субъектная ориентация учителя», собирающие вокруг себя большинство других компонентов;
• определено, что способность учителя к интеллектуальной реф-лексии взаимосвязана с его способностью к профессиональ-ной рефлексии как в ее личностном, так и операциональном аспектах.
Цель дальнейшего – факторного – анализа состояла в по-пытке более глубокого осмысления полученных данных по со-держательной структуре педагогической рефлексии. В результа-те компьютерной факторизации эмпирических данных было определено четыре значимых фактора, исчерпывающих 67 % от общей дисперсии (см. таблица 3).
Первый фактор, наиболее информативный (32.8 %) опреде-ляет общий профиль эмпирической структуры педагогической рефлексии учителей. Наиболее весомо здесь проявились все при-знаки, которые составляют операциональный блок структуры.
Второй (19.6 %) и третий факторы (8.3 %) в отличие от пер-вого, делают акцент на признаках, составляющих личностный блок структуры педагогической рефлексии. Ведущее место здесь
149
занимают признаки, определяющие профессионально-личностную направленность учителя, его ориентацию на развитие индивидуаль-ности ученика в обучении.
Таблица 3 Факторная матрица структуры педагогической рефлексии у учителей и студентов педвуза.
Примечательно, что четвертый фактор объединяет в своей структуре два признака – интеллектуальная рефлексия учителя и его способность к решению эвристических задач. Следует отметить, что поскольку указанные качества не встречаются в других факторах, это указывает на их автономный, самостоятельный характер (то же проявилось и в факторной структуре по студенческой выборке). В известной мере данный факт подтверждает их внешнее по отноше-нию к структуре принятой нами модели педагогической рефлексии положение, однако, основанное на прочных с ней связях (с точки зре-ния генезиса профессиональной рефлексии).
Наиболее примечательным, на наш взгляд, в полученной фак-
150
торной структуре профессиональной рефлексии учителей является наличие во всех выделенных факторах «сквозного» признака – лич-ностная включенность учителя в учебную ситуацию. Такое положе-ние данного признака позволяет рассматривать его в качестве стер-жня структуры педагогической рефлексии.
В факторной структуре экспериментальных данных по сту-денческой выборке данный признак также сохраняет положе-ние «сквозного» признака, что подтверждает его важную роль в структуре педагогической рефлексии.
Отличие в содержании «студенческих» факторов проявилось не в составе признаков, образовавших факторы, а в их иерархи-ческой структуре. Так, в первом факторе (31.5 %) наиболее зна-чимыми являются признаки, составляющие личностный блок структуры – центрация учителя на ученике и ориентация на его индивидуальности.
Второй фактор у студентов практически дублирует по со-ставу такой же фактор у учителей, но наиболее весомы здесь признаки, относящиеся к операциональному блоку структуры.
Основные итоги факторизации экспериментального материала:
• выявлена схожесть содержания основных факторов, образу-ющих эмпирический профиль педагогической рефлексии ис-пытуемых учителей и студентов при ассиметричном положе-нии в структурах компонентов личностного и операциональ-ного блоков. В структуре педагогической рефлексии учителей ведущее положение занимают компоненты операционально-го блока, в структуре педагогической рефлексии студентов – компоненты личностного блока;
• определен ведущий признак – «личностная включенность учи-теля в учебную ситуацию», который является, очевидно, свое-образным стержнем структуры педагогической рефлексии;
• обнаружено особое положение в факторных структурах как у учителей, так и у студентов признака «интеллектуальная реф-лексия», что определяет его самостоятельный, относительно структуры педагогической рефлексии, характер.