Проблемы периодизации психического развития

В онтогенезе реализуются как общие закономерности развития человека, представителя вида Homo Sapiens, так и индивидуальные особенности развития каждого человека. Каждый человек имеет уникальные вариации генетических программ, уникальные обстоятельства, в которых эти программы реализуются. Таким образом, в развитии человека можно рассматривать универсальные и индивидуальные закономерности его жизненного цикла, формирования его психических способностей, становления его психики в целом.

Периодизация психического развития — это попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека. Одной из закономерностей развития человека является его цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития.

Другая особенность состоит в гетерохронности развития. Гетерохронность означает, что развитие человека, включая его психическое развитие, происходит неравномерно в отношении как разных психических процессов, так и отдельных аспектов его индивидуального психического развития. Индивидуально гетерохронность может выражаться в несовпадении физического, хронологического, психологического возраста, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально-психологического, эмоционального аспектов развития.

Проблема возраста

Попытки построения возрастных периодизаций связаны с необходимостью уточнения понятия «возраст», которое до сих пор остается нечетким.

Существует понятие «хронологического возраста», означающее длительность существования индивида от момента его рождения в принятой системе временного отсчета. Но и здесь оно дополняется понятием «гестационный возраст», означающим возраст плода от момента зачатия до момента рождения. Гестационный возраст имеет большое значение при оценки развития ребенка до 3 лет и даже старше. Чем младше ребенок, тем сильнее влияние гестационного возраста. Большая разница между гестационным и хронологическим возрастом представляет больший риск во многих аспектах развития (интеллектуальном, эмоциональном, психомоторном).

Периодизация развития человека, а тем более психического развития, предполагает выделение критериев соотнесения хронологического возраста с психологическим. Одной из первых попыток такого соотношения было введение А. Бине понятия «умственный возраст», который он определял как способность решать задачи, отражающие представления об уровне владения понятиями и умственными операциями. Отношение умственного возраста к хронологическому служило показателем умственного развития, которое по предложению У. Штерна было названо коэффициентом интеллекта IQ.

В работе «Проблема возраста» Выготский впервые поставил проблему возрастного развития, т. е. предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Основное место в этой работе отведено анализу критических возрастов, но прежде всего в связи с общей логикой развития в детстве. Рассматривая феномены детского развития, в частности специфические аспекты поведения в так называемые критические периоды, Выготский предложил анализировать их как характеризующие общий ход развития индивида от рождения до взрослости.

Вопрос для Выготского состоял в том, как определить возраст: не следует ли вообще выделять отдельные возрасты в общем ходе изменения психики по мере взросления?

Идея регулярной смены возрастных периодов была для Выготского принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс. Выготский называл возраст целостным динамическим образованием, структурой, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития.

Понятие «возраст» связано с представлением о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития, по Выготскому, — это своеобразное, специфическое для данного возраста и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной средой, исходный момент для всех динамических изменений в развитии в течение данного периода.

Для того чтобы в полной мере понять мысль Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития в контексте его идей о соотношении реальной и идеальной форм.

Современная человеческая культура есть мир идеальных объектов. Это означает, что не только материальные «вещи», но и образы, идеи, символы, знаки — все это мир культуры, предстоящий человеку. Человек, развиваясь, встречается не только с реальными людьми, но с миром идей, представлений, человеческих действий. По мысли Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы, образы. Эти идеальные образы ребенок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и есть источник развития.

Развитие происходит не слепо, а целенаправленно. Выготский считал, что детское развитие, понятое таким образом, есть уникальный тип развития. В детском развитии исходно существует не только реальная форма действия, но и та, которую ребенку еще предстоит достичь.

Источником развития для ребенка является среда, поскольку именно в ней «живут» идеальные, высшие формы. Взрослый оказывается посредником между ребенком и миром высших, идеальных, культурных форм. Он задает образцы действия, которые ребенок в процессе своего развития осваивает.

Понятие «социальная ситуация развития», по Выготскому, описывает возраст. Понятие социальной ситуации развития связано с важными характеристиками: средой (прежде всего социальной) и отношением ребенка к этой среде. Во-первых, в связи с идеей о соотношении реальной и идеальной форм социальная ситуация развития может быть понята как снятая форма определения источника развития. В сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключены содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста.

Во-вторых, ясно, что, по сути, среда — это неопределенное понятие. Среда бесконечна, в ней изначально присутствует все, определяющим же является лишь то, что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится». Таким образом, для определения картины детского развития следует не описывать среду, в которой объективно находится ребенок (эта задача, по сути, невыполнима), а выделять те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или лишь возникает некоторое отношение.

Выготский фактически выделил две определяющие характеристики социальной ситуации развития:

• объективную — среду,

• субъективную — отношение к ней ребенка,

и на их сопоставлении строил свою концепцию возрастного развития.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возраст полагается возникающим в процессе исторического развития, он не дан изначально, не связан с какими бы то ни было врожденными характеристиками индивида. Возраст — период, имеющий особое содержание. Это содержание можно выразить через культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества задачи развития различны.

Таким образом, введя представление о социальной ситуации развития, Выготский не только принципиально по-новому представил источники и движущие силы развития, но имплицитно предложил новый метод исследования, сочетающий возрастные (общие для возрастной группы) и индивидуальные компоненты, что само по себе нетривиально. Речь идет об особом возрастно-индивидуальном подходе, который делает кризисные периоды необычным объектом психологического анализа. Возраст (стабильный и критический), по Выготскому, есть единство общего и особенного.

Социальная ситуация развития — это отношение ребенка к среде, прежде всего социальной. Если это понятие определяет возраст, значит, существует последовательность ситуаций развития, соответствующих отдельным возрастам. Однако в самом определении такой последовательности не предполагается. Ведь если возраст есть отношение, то отношение может постепенно изменяться, и тогда линия взросления есть не последовательность стадий, а череда микроизменений. Как же возникло представление об отдельном возрасте?

Это представление требует рассмотрения дополнительных характеристик, которые также ввел Л. С. Выготский. Так, он указал на то, что к концу каждого периода у ребенка возникает новообразование. Поняв социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста, можно выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации возникают и развиваются новообразования, свойственные этому возрасту. Возникшие в личности ребенка новообразования приводят к изменению самой этой личности, что неизбежно влияет на дальнейшее развитие.

Вводя представление о новообразовании — представление, никогда позже не оспаривавшееся другими представителями культурно-исторической теории, Выготский теоретически обосновал необходимость выделения стадий онтогенеза.

Действительно, если рассматривать лишь внешние условия развития — социальную ситуацию развития, нет основания, как показано выше, настаивать на стадиальности. Можно признать и постепенное изменение этих условий. Но с появлением представления о новообразованиях вводится еще одно условие развития — внутреннее строение личности. Таким образом, развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий — строения личности и социальной ситуации развития. Эти сложные отношения и составляют внутреннюю логику развития, о которой постоянно писал Выготский.

Представление о социальной ситуации развития было содержательно развито в теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Элъконин).

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Во многом теория деятельности развивает положения Выготского. Леонтьев писал, что в процессе онтогенетического развития человек вступает в особые отношения с окружающим его миром, причем мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе общественно-исторической практики, непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача.

Эти положения Леонтьева во многом перекликаются с идеями Выготского о реальной и идеальной форме, но Леонтьев специально рассматривал момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он писал, что ребенок должен осуществить по отношению к этому опыту такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в нем человеческой деятельности.

Процесс онтогенетического развития в теории деятельности есть процесс присвоения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Леонтьев в принципе отвергает возможность адаптации к среде.

Особое место в онтогенетическом развитии, по Леонтьеву, занимает интериоризация. Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека.

Определяя понятие возраст, Леонтьев писал, что в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Таким образом, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что отмечает Леонтьев, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики.

Но не менее важно проанализировать и саму развивающуюся деятельность ребенка. Каждая стадия психического развития характеризуется ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности. Леонтьев выделяет основные признаки ведущей деятельности. «Ведущесть» деятельности не определяется чисто количественно числом часов, посвященных ей. Ведущей мы называем такую деятельность, которая характеризуется следующими тремя признаками:

• Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

• Во-вторых, это деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы.

• В-третьих, это деятельность, от которой сильно зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

В работах А.Н.Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами — местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнив определения возраста, данные в культурно-исторической теории и теории деятельности, мы увидим, что в первом случае возраст определяется отношением между социальной ситуацией развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором — отношением между местом ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. В теории деятельности речь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой, субъектной характеристикой.

Д.Б.Эльконин обобщил представления о движущих силах детского развития, опираясь, прежде всего, на теорию деятельности. Он построил логически непротиворечивую картину смены периодов детства. Ведущая деятельность ребенка представлена как конкретизация отношения ребенок-общество. Эльконин проследил историю возникновения современных этапов детского развития. Он показал, что в примитивных сообществах ребенок сталкивается с обществом в целом. По мере развития общества и его усложнения в этом исходно целостном отношении выявляются более конкретные: ребенок — общественный взрослый или ребенок — общественный предмет, которые представляют собой две стороны единого отношения ребенок -общество. В каждый стабильный период целостность ребенок — общество конкретизирована отношением ребенок — общественный взрослый или ребенок — общественный предмет. Эти отношения воплощаются в ведущей деятельности соответственно первого и второго типа.

Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены деятельности первого типа деятельностью второго типа и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй — второго) составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность, первый тип) и младший школьный (учебная деятельность, второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д. Б. Элькониным детством. Всего ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи:

• раннее детство (младенчество и ранний возраст),

• детство (дошкольный и младший школьный возрасты),

• «подростничество» младшее и старшее (юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы является представление о том, что в деятельностях первого типа у ребенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа — операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошкольного возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании открытия им смысла и значения человеческих отношений. Это открытие происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых, затем данный этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает себя и начинается этап реального учения, интереса к тому, что «Я могу», «Я умею», т. е. этап овладения операционально-технической стороной человеческой деятельности.

Возрастные периодизации развития

На сегодняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

В классификации Дж. Биррена выделяются восемь фаз жизненного развития человека.

• Первая фаза — младенчество, охватывает период до 2 лет.

• Вторая фаза — предшкольный возраст, от 2 до 5 лет.

• Третья фаза — детство, 5-12 лет.

• Четвертая фаза — юность, 12-17 лет.

• Пятая фаза — ранняя взрослость, 17-25 лет.

• Шестая фаза — зрелость, 25-50 лет.

• Седьмая фаза — поздняя зрелость, 50-75 лет.

• Восьмая фаза — старость, от 75 лет и далее.

По мнению Б.Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации.

В классификации Д. Бромлей выделяются пять циклов развития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.

• Цикл «детство» охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (от 18 месяцев до 5 лет), раннее школьно детство (от 5 лет до 11-13 лет).

• Цикл «юность» подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11 до 15 лет), поздняя юность (от 15 лет до 21 года).

• Цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 2 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (о 40 до 55 лет).

• В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет).

• Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

• от рождения до 1 года (младенчество, или орально-сенсорная стадия),

• от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно-анальная стадия),

• от 3 до 6 лет (возраст игры, или локомоторно-генитальная стадия),

• от 6 до 12 лет (школьный возраст, или латентная стадия),

• от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст),

• от 20 до 25 лет (ранняя зрелость),

• от 26 до 64 лет (средняя зрелость),

• от 65 лет (поздняя зрелость).

В одной из распространенных современных международных классификаций выделяются следующие возрастные этапы:

• младенческий возраст — от рождения до 3 лет,

• раннее детство — от 3 до 6 лет,

• детство — от 6 до 12 лет,

• подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 18 лет,

• молодость — от 18 до 40 лет,

• зрелый возраст — от 40 до 65 лет,

• пожилой возраст — от 65 лет.

В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы:

• младенческий возраст — от рождения до 2 лет,

• раннее детство — от 2 до 6 лет,

• среднее детство — от 6 до 12 лет,

• подростковый и юношеский возраст— от 12 до 19 лет,

• ранняя взрослость — от 20 до 40 лет,

• средняя взрослость — от 40 до 60 лет,

• поздняя взрослость — от 60 лет и далее.

Периодизации жизненного цикла человека имеют очень разные основания. Потребность в нахождении закономерностей развития человека существовала с древних времен. Приведем для примера периодизации жизненного цикла человека, известные с древности до наших дней.

Разделение жизненного цикла человека на периоды позволяет лучше понять закономерности его развития и специфику возрастных этапов. Обозначение периодов развития и временные рамки определяются концептуальными представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Периодизации психического развития можно разбить на два больших класса:

• периодизации одного из аспектов психического развития,

• периодизации, пытающие вскрыть сущность происходящих перемен.

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции. Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Ассимиляция — процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Аккомодация — пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.