Возрастные кризисы

Л.С.Выготский, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, ввел представление о двух типах возрастов — критическом и стабильном. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование.

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический, характер, который Выготский сравнивает с революционными изменениями.

На основании эмпирических данных Выготский выделил следующие критические периоды:

• кризис новорожденности,

• одного года,

• 3 лет,

• 7 лет,

• 13 лет (подростковый),

• 17 лет (юношеский).

В настоящее время подростковый кризис относят к 11 — 12 годам, юношеский — к 15 (по периодизации Эльконина).

Стабильные и критические возрасты Выготский различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период — дисгармонией, противоречием. Он пишет, что в том или ином возрасте движение силы развития неизбежно приводит к отрицанию и разрушению самой основы развития, социальной ситуации развития, к окончанию данной эпохи развития и переходу на следующую возрастную ступень.

Развитие в стабильный период способствует возникновению новой структуры личности — новообразования. Это нарушает гармонию между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, так как ребенок с изменившимся строением личности есть уже другой человек, его социальное бытие существенным образом отличается от бытия ребенка более раннего возраста. Это противоречие задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления; в этом заключается специфика критического возраста. Преодоление этого противоречия определяет взрывной, революционный характер развития в критические периоды. По определению Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени изменяется целиком, становится трудновоспитуемым.

Описывая критические периоды развития, Выготский подчеркивает, что внешне они характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам.

К внешним поведенческим особенностям кризисов относятся следующие:

• границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало и конец трудно диагностировать;

• как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, ее наличие отличает критический период от других;

• в поведении ребенка происходят резкие изменения, он становится трудновоспитуемым. Ребенок как бы выпадает из системы педагогического воздействия, снижаются школьная успеваемость и интерес к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими.

Таким образом, по Выготскому, кризис — это кульминация литических микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Проведя тщательный анализ, можно обнаружить более глубинные особенности в поведении детей в кризисный период:

• развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу;

• прогрессивное развитие личности ребенка в эти периоды затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени;

• ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; ранее сложившиеся формы внешних интересов распадаются.

Эти характеризующие развитие особенности объясняют тот факт, что кризисы описываются, как правило, с отрицательной стороны. Критические периоды — это вехи на пути взросления, их анализ немыслим вне общей логики развития.

Еще одно важнейшее положение Л. С. Выготского относительно критических возрастов касается их симптоматики. Речь идет о трудновоспитуемости как наиболее ярком признаке кризисного возраста. Это положение оказалось наиболее «проблемным», поскольку именно трудновоспитуемость в дальнейших исследованиях критических возрастов стала предметом пристального внимания ученых.

По мысли Выготского, в переломные периоды развитие характеризуется «свертыванием, отмиранием». Возникновение нового в развитии обязательно сопровождается распадом старого. В связи с представлением о динамике социальной ситуации развития эти рассуждения можно понимать как утверждение о разрушении старой социальной ситуации. Мы полагаем, что, по мнению Выготского, новое отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого отношения и потому требует особой работы «разрушения», «инволюции», «отмирания».

Критический возраст, кризис, можно понимать двояко — как неблагополучный переход, сопровождающийся изменением внешних поведенческих реакций ребенка, или как собственно кризис, который, по Выготскому, обязательно соединяет в себе две составляющие — конструктивную и деструктивную. Лишь при условии, что в кризисе присутствует «отмирание», «свертывание», можно утверждать, что мы имеем дело с необходимым, оправданным в логике общего развития моментом.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о норме развития, а не его патологииМы называем переход кризисом не по признаку внешней яркости, непредсказуемости и т.д., а на основании того, что он характеризуется единством созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.

По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критической период — это момент, акт развития, в котором воздействие среды кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. Новообразования, характеризующие структурную перестройку личности, сознания — это не предпосылка, а результат возрастного развития. Изменения в сознании ребенка основаны на свойственной данному возрасту форме его социального бытия. В кризисе совершается диалектический возврат: сформированный тип личности, сознания (новообразование) сам изменяет социальную ситуацию развития: от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия.

Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Это означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.

В теории деятельности возраст определяется через ведущую деятельность данного периода и место ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. Именно в русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода — новые способности индивида, подготавливается момент перелома, кризиса. Критический же возраст в теории деятельности — это момент смены ведущей деятельности.

Следует признать, что в русле теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельности оставался на периферии исследовательских интересов.

По А.Н. Леонтьеву, становление новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель»: действия, все более обогащаясь, перерастают круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходят сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии, рождение новых мотивов и, следовательно, новых видов деятельности.

Леонтьев полагал, что кризис как болезненный, острый период в развитии не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой, что неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризис, по Леонтьеву, это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка управляется воспитанием.

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата, а в теории деятельности кризис отвергается. Возможно, в отказе Леонтьева от термина «кризис» содержится лишь чисто терминологическое предпочтение. Для Выготского «кризис» и «переход» — синонимы, для Леонтьева «кризис» — это неблагополучный переход. В качестве примера Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Такой ребенок проявляет симптомы трудновоспитуемости, сам находит для себя общественные обязанности, причем иногда в совершенно уродливых формах.

Однако трудно согласиться с предположением о том, что здесь мы сталкиваемся просто с разным словоупотреблением. В работах Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критические периоды как условие возникновения нового. В признании или непризнании необходимости отмирания — кардинальное расхождение позиций Выготского и Леонтьева.

Важное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л. И. Божович. В целом Божович развивает идеи Выготского о проблемах, связанных с понятием переживание. Переживание соединяет в себе личностный («мое переживание») и средовой (отношение к чему-то) аспекты. Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности, т.е. оно представляет собой своеобразную проекцию социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы.

В работах Божович особое место занимает представление о внутренней позиции. В частности, это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Экспериментально обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника — стремление занять новое социальное положение среди других людей — пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. При депривации этого стремления, в случае если ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т. п. Таким образом, Божович продемонстрировала, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, свидетельствующим о кризисе развития.

Д. Б. Элъконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой (от мотивационно-потребностной сферы к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда открывается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый кризис», он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Важно обратить внимание на следующее: во-первых, Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), другая же сторона отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, наступает кризис. Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией критических возрастов. Но механизм критического перехода в данной работе не раскрыт.

Д.Б.Элъконин в своих научных дневниках говорил о критическом возрасте, акцентируя такие его характеристики, как «расчленение», «выделение Я», «расщепление». Создается впечатление (развернутых текстов по этой проблеме нет), будто механизм возрастного кризиса он видел в том, что в критический период возникает нечто, не данное изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.

Таким образом, представление Эльконина о критическом периоде в целом инкорпорирует положения Выготского и Леонтьева. С одной стороны, он впервые выстроил деятельностную концепцию онтогенеза. С другой — поддерживал и развивал идею о несводимости кризисного периода к простой смене (замене) деятельностей. Анализируя работы Выготского, посвященные критическим возрастам, Д. Б. Эльконин указывал, что даже при мягкой системе воспитания дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо. Он также полагал, что тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого является необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым.