2.4 Контрольный эксперимент

Если анализ изготовки только создает возможность исправления ошибки, то контрольный эксперимент направлен на ее исправление. Для эффективного и быстрого решения возникших проблем нет ничего важнее контрольного эксперимента, который к тому же страхует стрелка от ухудшения действий. И более того, контрольный эксперимент позволит стрелку улучшить свои результаты, даже если для постановки эксперимента не было никакого повода. Для стрелка контрольный эксперимент-самый надежный путь к новым, более совершенным методам и технике. Контрольный эксперимент – средство приобрести новые знания и ввести их в свою практику. Это один из самых важных приемов в арсенале средств каждого стрелка. Хотя его принципы хорошо известны, лишь немногие действительно используют технику контрольного эксперимента.

Контрольный эксперимент – это дополнительное испытание, тестирование, проверка, которое выполняется для окончательного подтверждения достоверности всех предыдущих экспериментов или постановки их под сомнение.

Зачастую КЭ проводится с применением других методов, отличающихся от тех, что использовались в первоначальных экспериментах. Это требуется для получения дифференцированной оценки.

Контрольный эксперимент необходимо проводить на протяжение более длительного отрезка времени, при этом он может стоить из нескольких этапов. После окончания контрольной проверки можно с точностью утверждать о стопроцентной достоверности результатов экспериментальных исследований.

Одной из основных условий правильно проведенного контрольного эксперимента – это соблюдение сроков его проведения. Но, учитывая тот факт, что время у студентов всегда ограничено, его достоверность может оказаться под сомнением. Чтобы этого избежать, можно заказать проведение контрольного эксперимента по указанным критериям, при этом остальная часть работы может быть выполнена вами самостоятельно.

Таблица 2.3

Социометрическая матрица результатов выборов

Имена учеников	№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
Полщанов Р.	1					1			2							3
Гайворонская Д.	2							3					1
Филиппенко А.	3				3					1
Екусова З.	4	2				1						1				3
Харитонов И.	5	1			2				3
Кананыхин А.	6				3			1				2		1
Долгопятов И..	7		3		2		1
Пахомов Р.	8	1				1										2
Титова Ю.	9	1							2						1
Жаргаков Е.	10	2							1							1
Ташкенбаев А.	11						1	1						2
Макаров Р.	12							1				1
Скопенцев А.	13						1	2				1
Волков С.	14							1
Вальтер В.	15	1			2	3
Число полученных выборов		6	4	4	7	6	7	6	4	1	4	4	2	4	0	5
Число взаимных выборов		3	0	4	5	3	2	2	2	2	0	2	0	1	0	2

Конечный результат нашего эксперимента показал, что в первой статусной группе «звезд» (С1)оказались: 1) Полщанов Равиль; 2) Екусова Зарина; 3) Долгопятов Илья; 4)Вальтер Виктория; 5) Харитонов Иван; 6) Кананыхин Алексей, а следующие учащиеся расположились таким образом:

К «предпочитаемым»: 1) Жаргаков Егор; 2) Пахомов Р.3)Ташкенбаев А. 4) Гайворонская Дарья 5)Титова Юлия; 6)Макаров Роман; 7)Скопенцев Алексей; 8) Филиппенко А.

К «пренебрегаемым»: Волков Серафим

К «изолированным»: ____________

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений учеников IV - го класса:

Коэффициент благополучия отношений.

КБО = (С1 + С2)/n,

где С1 – количество «звезд»,

С2 – количество «предпочитаемых», а n – число учеников в классе.

КБО = 6 + 8 /15*100% = 93%

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,9) исследуемого класса определяется как высокий.

Коэффициент оптимальности отношений.

КОО = (С2+ С3)/n,

где С2 – количество предпочитаемых в этих.

КОО = 8+1/15 = 0,6

Коэффициент «звездности».

КЗ = С1/n = 6/15 = 0,4

Коэффициент «изолированности».

КИ = С4/n,

где С4 – количество «изолированных» в группе.

КИ = 0

К концу эксперимента к учащимся I группы присоединился один ученик, в составе II- III группы произошли изменения, дети из III и IV группы перешли во II, группу «предпочитаемым», один ребенок, из группы « изолированные», вошел в состав « пренебрегаемых»

По данным социометрии в исследуемом IV классе в первую группу входит 6 человек, что составляет 40% от общего количества учеников в классе; вторая группа составляет 53% от общего количества учащихся; третья группа 7%; четвертая группа 0%.

Меньше всего школьников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.

В благоприятном положении находится около 53% учеников класса. В неблагоприятном положении оказались 46% учеников.

В качестве дополнительного метода исследования была использована методика «Что мне нравится в школе» (см. Приложение Б). По результатам исследования было выявлено, что 60% испытуемых на заданный вопрос нарисовали саму школу; 20% детей нарисовали спортивный зал; 13% детей - себя и друзей; 7% - себя и школу. Из этого следует, что только 13% детей со школой ассоциируют не только учебу, но и общение. Одним из критериев анализа исследования является игровая комната. В данном случае игровой комнатой является спортивный зал. Этот критерий предполагает какую-то игровую деятельность, в которой имеют место и межличностные отношения. Этот критерий был отмечен 20% детей.

Таким образом, нами были выявлены:

- важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).

- важность общения и межличностных отношений детей в школе (с помощью проективного метода).

Вывод: Поведение учителя выступает регулятором межличностного общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с учащимися, характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия. Нельзя не согласиться со следующим выводом В.А.Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога».

Заключение

Таким образом, в ходе исследования были выделены следующие выводы.

Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них. Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Существуют три круга общения, которые характеризуют систему личных отношений в классе (Я.Коломинский). В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

При помощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципам мы подтвердили гипотезу исследования межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста, о том, что положение в системе межличностных отношений или социальный статус каждого ребенка, входящего в группу сверстников, определяет особенности этих отношений.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях.

И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей.

Обязанность педагогов и психологов – ознакомиться с медицинскими картами детей, поступающих в школу, побеседовать c родителями, чтобы затем на уроках суметь правильно понять поведение ребенка, оценить его учебные достижения.

Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе

отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

Таким образом, на начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.

 Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов.

Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал.

Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.

Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.

Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.

Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность.

За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого.

Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов.

Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника.

Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической. Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на

обучении в среднем и старшем звене школы.

Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:

1) широкое использование речи в качестве средства мышления;

2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.

Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.

Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.

Чаще дети находят различие, реже – сходство.

Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.

Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.

При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположением предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.

Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний.

Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.

Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.

 Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Список использованных источников

1. Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.

2. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 – 336 с.

3. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск: ООО «ФУА информ», 2003 – 312 с.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.

5. Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. – Серия «Мастера психологии», 2002. – 992 с.

6. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1999. – 464 с.

7. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина [и др.], под общей ред.М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

8. Раттер М. Помощь трудным детям. / Раттер Р. –М.: Просвещение, 1987.- 325 с.

9. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.

10 Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. – М.: Аспект пресс, 2001. – 460 с.

11 Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия «Мастера психологии» – Питер, С – Птб, 2000. – 212 с.

12Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 343 с.

13Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб: Питер, 2002. – 544 с.

14Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов: 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

15Киричук, А.В. Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. – ч. 2 – Тарту, 1974. – 375 с.

16Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.

17Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1968. – 296 с.

18 Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. – Мозырь: Содействие, 2006. – 108 с.

19. Цукерман Г.А. Безлюдное образование // Культурно - историческая психология развития. Материалы первых чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000/ Под ред. И.А. Петуховой. - М.: Смысл. - С.111-119.

20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2005.

21. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 3 - 13.

22. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 1998. - №5. - С. 68 - 82.

23. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р. и С.А. Римских., М.,1997.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

25. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

26. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.

27. Мейли P. Структура личности. -- В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975,вып V.

28. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

29. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.

30. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи - Вопросы психологии , 1982.,№2.

31. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой., М.,1995.

32. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991.

33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М.,1946.

34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, М., 1973.

35. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста, - Вопр. психологии,1969. № 4.

36. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии., Спб., 1996.

37. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

38. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

39. Столяренко Л.Д. Основы психологии: уч. пособ., изд. 3-е перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 672с.

40. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984. 238с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Социометрическая карточка

ФИО___________________________________________группа______________

№ Вопросы и задания Фамилия членов группы и показатели оценки 1 С кем из учеников Вашего класса Вы бы хотели провести каникулы? Назовите в порядке предпочтения 1._______________________________

2._______________________________

3._______________________________ 2 Кто из учеников класса, по Вашему мнению, мог бы возглавить класс для выполнения ответственного задания? Назовите в порядке предпочтения 1._______________________________

2._______________________________

3._______________________________ 3 Если бы Вам представилась возможность переформировать Ваш класс, то с кем бы Вы хотели остаться? Поставьте одну из следующих оценок:

+2 - безусловно остаться с этим человеком в классе

+1 - скорее хочу, чем не хочу остаться с ним в классе

0 - мне всё равно, будет ли он со мной в классе

-1 - скорее не хочу, чем хочу остаться с ним в классе

-2 - безусловно не хочу, чтобы он остался в классе 1._______________________________

2._______________________________

3._______________________________

4._______________________________

5._______________________________

4 Оцените Вашу группу по пятибалльной шкале (обведите в кружок соответствующий бал)

1 2 3 4 5

Проективная методика

«Что мне нравится в школе»

(Н.Г. Лусканова)

Назначение: методика выявляет межличностные отношения детей в группе сверстников младшего школьного возраста.

Инструкция: «Дети, нарисуйте то, что вам больше нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки за рисунки ставиться не будут».

Интерпретация:

1. несоответствие указанной теме;

2. преобладание других мотивов, например учебы;

3. детский негативизм. Ребенок отказывается рисовать данную тему, а рисует то, что он умеет и то, что ему больше нравится;

4. дети часто рисуют игры, игровую комнату, игрушки;

5. дети часто рисуют детей.

Существуют и многие другие интерпретации данной методики.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Классный час на тему «О девочках и мальчиках»

Цели:

Воспитывать в мальчиках мужественность, самостоятельность, уважение к девочке, женщине;

Учить взаимопониманию пробудить желание у мальчиков воспитывать в себе лучшие качества;

Учить тому, что и мальчики и девочки должны быть хорошими друзьями, уважать друг друга; показать какие хорошие черты должны воспитывать у себя девочки.