2. Построение работы над преодолением ведущих агностико-апрактических расстройств

В результате агностико-апрактических расстройств, вы­ступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осу­ществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализаторов. Например, при обеих формах алалии второй группы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственным и вре­менным соотношениям. Но при алалии, связанной с изби­рательной неполноценностью двигательного анализатора (мы назвали ее синтаксической), формирование указанных дифференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической алалии, связанной с избирательной неполно­ценностью зрительного анализатора, формирование их бы­вает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования дифференцировок и обобщений по пространственным и временным соотношениям вызывается неполно­ценностью двигательных компонентов этих сложных струк­тур, при оптической — неполноценностью зрительных их ком­понентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего .агностико-апрактического расстройства, связанного с изби­рательной неполноценностью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над прео­долением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, — на двигательный. Так, при работе над вос­питанием дифференцировок и обобщений по пространствен­ным соотношениям при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, контурных рисунков, различно рас­положенных или различно комбинированных линий без вос-лроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора), такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного восприятий, зри­тельный контроль исключается: закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках лростых рисунков и чертежей. Используются и такие упраж­нения: ребенок закрывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальнейшем ребенок воспроизводит рисунок са­мостоятельно, припоминая пассивно произведенные им дви­жения.

По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в ра­боту включается и неполноценный анализатор.

Изучение ведущих агностико-апрактических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком на­рушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав такого широкого расстройства входит элементарное нару­шение, которое составляет его ядро и определяет все агно-стико-апрактическое расстройство в целом. Например, веду­щее агностико-апрактическое расстройство, связанное с избирательной неполноценностью двигательного анализа­тора, определяется элементарным нарушением, проявляю­щимся в затруднениях при дифференциации движений по направлению. При работе над преодолением ведущих агно­стико-апрактических расстройств, особое внимание должно быть обращено на работу по компенсации определяющих их элементарных нарушений. Так, для преодоления ведущего .агностико-апрактического расстройства, связанного с изби­рательной неполноценностью двигательного анализатора,

256

Рис. 1

должен быть прежде всего воспитан навык дифференциа­ции движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движе­ний, совершаемых другими, без воспроизведения их. Во время этих упражнений могут быть использованы элемен­тарные графические схемы (рис. 1).

Эта же схема используется при работе над воспитанием дифференциации по направлению собственных движений. Учитель показывает по схеме направ­ление, в котором должно быть произ­ведено движение. Ребенок производит движение, проверяя по схеме правиль­ность выполнения.

Все другие разнообразные диффе­ренцировки по пространственным со­отношениям воспитываются как объек­тивированные во вне дифференцировки по направлению движений. Воспиты­вается дифференциация по тем или другим признакам на единичных предметах. После этого фор­мируются обобщения по выделенным таким образом призна­кам. Воспитываются дифференцировки двух групп из одних и тех же, но различно расположенных предметов, для чего используются парные картинки. Например, воспитывается дифференцировка двух картинок «книга на ящике» и «книга в ящике». После этого вырабатываются обобщения по при­знакам «нахождения «а» и «нахождения в». При формирова­нии обобщений по выделенным признакам используются картинки и обобщающие схе­мы (рис. 2). Раскладываются картинки и показываются обобщающие схемы. Детей учат определять схемой пространственные соотношения между нарисованными на кар­тинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответствии с показанными схемами. Например, показывается схема в, дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящике, книги в шкафу, книга в парте и т. д.).