2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алали-* ков строится с учетом закономерностей нормального их формирования. При всех формах алалии эти системы воспи­тываются путем одновременного противопоставления слов и предложений по словообразующим аффиксам и граммати­ческим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям, с другой.

При всех формах алалии система грамматического сло­воизменения формируется в такой последовательности: пу­тем работы над осмыслением предложений образуется грам­матическое понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической формы ' в речи. В содержание этого последнего раздела работы вхо­дит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по анало­гии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грам­матической системы словоизменения.

При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы — определяющие и не определяющие соотноше­ния между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам. Значения грамматических признаков, используемых при об­разовании грамматических форм первой группы, определя­ются только в предложениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоятельного использования грамматиче­ских форм первой группы воспитываются путем сопоставле­ния специально подобранных предложений, например, грам­матические признаки, именительного и дательного падежей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Де­вочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамматиче­ские формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т. е. путем сопоставления изолированно произносимых слов (играет—играл). Таким образом, при воспитании грамматических систем словоизме­нения, определяющих соотношения между членами предло­жения, используется метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не опре­деляющих соотношения между членами предложения, исполь­зуется метод сопоставления слов, т. е. изолированно взятых грамматических форм.

Анализ речевого материала по словообразованию, при­веденного В. В. Виноградовым, Л. А. Булаховским, В. Бо-городицким и др., показывает, что должны быть выделены не только стереотипы грамматического словоизменения, но и стереотипы словообразования. Однако в области слово­образования разрушающие систему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области грамматического слово­изменения. Поэтому и стереотипы словообразования, в отли­чие от стереотипов словоизменения, в большинстве случаев не могут быть четко определены. При обучении детей-ала-ликов необходимо учитывать указанную особенность по­строения системы словообразования — работа над формиро­ванием этой системы начинается с воспитания таких сте­реотипов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К ним относятся, например, стереотипы диффе­ренциации глаголов по направлению движения (вбежать, вы­бежать, подбежать, отбежать).

При формах алалии первой группы (и моторной, и сен­сорной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, вос­питываются нормально,— нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических поня­тий, что связано с неполноценностью слуховой и произноси­тельной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содер­жание работы по воспитанию грамматических систем у де­тей, страдающих формами алалии первой группы, состав-

.ляют упражнения в выделении из слов словообразующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном зву­ковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по аналогии.

В зависимости от формы алалии при воспитании навы­ков выделения и осмысления грамматических признаков и словообразующих аффиксов используются разные средства восприятия. При определении методики этой работы учиты­ваются также закономерности взаимодействия между ана-

.лизаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления сло­вообразующих аффиксов и грамматических признаков вос­питываются на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произносительная дифферен­циация этих морфем, т. е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировки воспитываются главным образом на основе слухозрительного восприятия речи (при формах алалии с ведущим расстройством харак­тера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сен­сорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным образом на зри­тельный графический анализ слов). Опыт показал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференци­ровки воспитываются на основе зрительного выделения опре-деляющих их морфем, речедвигательный анализатор не сти­мулируется, т. е. при таких методах работы навык само­стоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных диф-ференцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых

. дифференцировок слов по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам. На упражнения в такой слухо­вой дифференциации нужно обращать очень большое вни­мание и начинать их возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведущим агности-ко-апрактическим расстройством) недоразвитие грамматиче­ских систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобще­ний по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по

• формированию грамматических систем является воспитание

• обобщений по наглядным признакам, т. е. работа над прео­долением агностико-апрактического расстройства. Методика этой работы описана выше. IV. Особенности работы по воспитанию языковых, систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

У. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительной'

функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наб­людается избирательное недоразвитие систем фонематиче­ской и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельно­сти. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодоле­нием такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими на­звания предметов, и предметами. Затем графическое слово-сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздра­жителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между зву­чащим словом и соответствующим ему предметом или ри­сунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т. д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: расклады­вается несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоя­тельно. После этого ребенку показывают карточки со сло­вами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит со­ответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относитель­но легко. Труден переход к работе над установлением услов­ных связей между двух- и более сложными словами и соот­ветствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом даш, мыло—сло­гом мы и т. д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисун-

ками воспитываются так же, как воспитывались условные' связи между односложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к та­ким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные сло­ги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркива­ются, выделяются черточками и т. д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картин­ками раскладываются карточки с ударными слогами соот­ветствующих им названий. Ребенку дают карточки со сло­вами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убираются, ребенок учится раскладывать под картинками карточки с названиями их, находит картинки, соответствующие показанным карточкам со словами-названиями -их.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко за­тормаживаются, как только к графическому раздражителю присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладываются карточки с названиями их. Педагог называет ударный'слог одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным сло­гом и показать картинку, под которую оно положено. Педа­гог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и, показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет кар­тинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя кар­тинку, педагог одновременно показывает карточку с ее на­званием, ребенок показывает названную картинку. В даль­нейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естествен­ному произношению. Каждый раз ребенок показывает на­званную картинку.

Если возникают затруднения — ребенок не узнает на­званных слов, может быть 'использовано такое дополнитель­ное упражнение: под картинками раскладываются карточки•с ударными слогами их названий. Педагог называет кар­тинки, подчеркивая на фоне слов удрные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фо­нем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывает­ся в обобщенном виде, т. е. дети начинают запоминать слова.

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестиче-

•ской алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используются графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом

•сформированы, начинается работа над воспитанием навыков речевого их обозначения, т. е. над воспитанием навыков

•осмысления и самостоятельного использования грамматиче­ских признаков. Так, например, при воспитании граммати­ческих понятий, соответствующих значениям предлогов на, .в, под и др., а также навыков осмысления и самостоятель­ного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берутся два предмета, например, книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как под­вижный. Положение подвижного предмета меняется в отно­шении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показы­вают графическую схему предлога на \|, кладут каран-в книгу и показывают графическую схему предлога в \ • \, кладут карандаш под книгу и показывают графическую схему предлога под\ \. Ребенка учат определять положение

подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвиж­ного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предлогов, например, в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на,

• он должен положить карандаш на книгу и т. д. Расклады­вают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положе­ние подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под .книгой» и т. д.). Воспитав навык дифференциации по про-•странственным соотношениям на одном конкретном при-

мере, переходят к закреплению его на других. Для этого берут другие пары предметов, например, неподвижный предмет — ящик и подвижный — конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Таким образом формируются наглядные обобщения, со­ответствующие грамматическим понятиям. По мере форми­рования их грамматические схемы начинают включаться в состав побудительных предложений-инструкций. В пред­ложении предлог заменяется соответствующей ему графиче­ской схемой, например, педагог говорит: «положи каран­даш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновремен­ному обозначению предлогов — графической схемой и соот­ветствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при по­мощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между пред­метами по одной словесной инструкции, т. е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале даются задания, требующие установ­ления только одного смыслового соотношения, например, при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных даются вначале такие за­дания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение — определить значение предлога (непо­движный и подвижный предметы ребенку известны). В даль­нейшем задания усложняются, например, дается такое зада­ние, для выполнения которого необходимо определить зна­чение предлога и значение слова, соответствующего непо­движному предмету (подвижный известен).