Раздел VI. Становление дисциплинарно-сциентистской образовательной парадигмы. Институциализация науки и формирование основных научно-образовательных блоков дисциплин в XVIII-XIX вв.

Профессионально-специализированная подготовка кадров как новый тип воспроизводства субъекта научно-образовательной деятельности. Рост научной информации, специализация научного знания, оформление предметных областей науки и появление коллективного субъекта познания. Редукция идеала «человека чести» (honeste homme) к современной профессиональной этике. Значение новых форм трансляции знания для становления национальных дисциплинарно ориентированных научных-образовательных сообществ.

Основные социальные функции новоевропейской науки и образования. Просвещение и формирование мировоззрения. Рационализация и технологизация средств практической сферы человеческой деятельности.

Формирование основных подсистем научно-образовательного знания. Обретение наукой функций производительной и социальной силы как предпосылка для становления технических и социально-гуманитарных дисциплин.

Раздел VII. Западноевропейский образовательный дискурс XIX в. В контексте философии немецкого идеализма

Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци. «Элементарные» способности человеческой природы в их отношении к новоевропейской дилемме сенсуализма и нативизма. Лейбницевская версия нативизма и кантовский трансцендентализм как философские основания теории «элементарного образования». Психологизация принципа природосообразности. Идея приоритета «духовного развития» перед «приобретением знаний».

Теория «воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарта. «Математическая психология» И.Ф. Гербарта как основание его педагогической теории. Гербартовская механика «представлений» в контексте «монадологии» Г.В. Лейбница. Развитие «многостороннего интереса» как основная задача дидактики.

Идея дошкольного образования Ф. Фребеля. Идея воспитания ребенка как экстериоризации и дифференциации скрытых и синкретических природных задатков в контексте «философии тождества» Ф.В. Шеллинга.

Философские аспекты педагогики Ф.А.В. Дистервега. Принципы природосообразности и наглядности в интерпретации А. Дистервега. Влияние кантовского трансцендентализма. Принцип культуросообразности. Теория воспитания как «теория возбуждения задатков». «Самодеятельность» как средство и результат образования. Обусловленность дидактических законов исследованием человеческих задатков в педагогике А. Дистервега.

Раздел VIII. Самоидентификация национального образования и философско-педагогической мысли в России XIX – начала XX вв.

К.Д. Ушинский как основоположник отечественной педагогической науки. Проблема национального и общечеловеческого в теории образования К.Д. Ушинского. Представление К.Д. Ушинского о языке как культурообразующем факторе. Проект педагогической антропологии в сочинении «Человек как предмет воспитания». Педагогика как прикладная антропология. Психологическое и воспитательное значение труда.

Психолого-антропологическое направление в российской педагогике. Психолого-антропологическая педагогика П.Ф. Каптерева. Понятие педагогического процесса. Вклад П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической психологии. Концепция формирования «идеально нормальной личности» в контексте антропологической типологии ребенка.

Представители социально-философского направления в российской педагогике. Понятия воспитания и образования в трактовке Л.Н. Толстого. Толстовская концепция «свободного образования» в отношении к руссоизму. Критика историцисткого подхода к определению ценностно-целевых оснований педагогики. Критика образования в педагогических трудах В.В. Розанова. Приоритет «формального» образования над «реальным».