Деятельность

практическая

исследовательская

Преобразование, создание и использование объектов

Обследование, расчет и оценка объектов

теоретическая

эмпирическая

Рис. 2.5. Классификация деятельностей

Далее деятельности делятся по действиям или этапам. Основными этапами научной деятельности, как известно, являются:

• изучение и установление эмпирических характеристик объектов на уровне явлений (выявление свойств объектов, обобщение и классификация, установление связей и эмпирических законов);

• поиск и нахождение объяснительных принципов (причин, порождающих различные эмпирические характеристики объектов), построение теории объектов данной области, ее проверка и уточнение в экспериментах.

Практическая деятельность подразделяется на два вида: деятельность по созданию искусственных объектов и процессов и деятельности по применению созданных ранее искусственных объектов и процессов.

Деятельность по созданию искусственных объектов включает два этапа:

• конструирование и проектирование объектов и технологий и производства. В результате создаются, например, проекты машин и заводов по их производству;

• реализация проектов машин и заводов, их реальное построение, строительство и производство.

Различают два вида этой деятельности:

• применение объектов по назначению, включающее разработку технологии (способов) использования и реализация их в реальную эксплуатацию;

• обеспечение готовности к использованию (обслуживание и ремонт), также включающее разработку технологий обслуживания и реализацию этих технологий в реальной работе.

Особую группу составляют действия по получению знаний о единичных объектах: обследование, анализ, расчет, оценка. Они дают конкретные сведения об объектах, на основе которых можно выполнять их практические преобразования: проектировать, производить, эксплуатировать, обслуживать. Эти действия могут входить в разные практические действия, поэтому их можно назвать универсальными.

Контрольные вопросы

1. В чем суть дидактических подходов к проектированию целей обучения?

2. Что служит основой для определения целей образования, целей учебной дисциплины?

3. Каким требованиям должны отвечать цели обучения?

4. В чем сущность деятельностного подхода при определении целей обучения?

5. Что значит задать цель обучения учебной дисциплине?

6. Цель обучения — это конечная педагогическая продукция или предпосылка для решения последующих дидактических задач?

2.5. Учение как деятельность образовательного процесса

До сих пор мы рассматривали деятельность как чистое исполнительство: берется предмет и с помощью средств преобразуется в продукт. Но уже в определении деятельности заложен признак цели — желаемого продукта. Еще нет продукта, не было никаких преобразований, может быть нет и предмета, а есть только воображение. Но без воображения нет смысла что-то делать— надо знать, что делать и как делать. А, делая и сделав, надо убедиться, что нет отклонений от заданной траектории и цель достигнута. Таким образом, наряду с исполнением (преобразованием предмета в продукт) необходимо управление им, осуществляемое до, в процессе и после исполнения. Такое управление называется ориентировкой или ориентировочной частью действия. Ориентировка состоит в получении знаний о деятельности и применении их для регуляции исполнения.

Ориентировка включает два процесса: планирование и контроль. Планирование — это получение знаний обо всех компонентах деятельности: предмете, продукте, средствах, действиях. Эти знания называются ориентировочной основой деятельности. Контроль — это проверка соответствия исполнения (фактического предмета, продукта, средств и действий) ориентировочной основе действия. Корректировка означает возврат к тем или иным исполнительным или ориентировочным действиям.

Разберем на примере функциональные группы действий. Возьмем несложную деятельность: измерение тока в цепи с помощью амперметра. Прежде всего рассмотрим исполнительную часть, ее предметный состав. Предмет деятельности — электрическая цепь. Продукт — знание величины тока как свойства процесса, протекающего в этом объекте (в цепи). Средство — прибор амперметр. Действия — подключение прибора в цепь, измерение, фиксация результата измерения — значения величины тока. Ориентировочная основа действия — это знания обо всех предметных компонентах деятельности, а именно: об электрических цепях, о токе и его величине, о приборе амперметре, о способе измерения тока с помощью амперметра. Ориентировочные действия: планирование — получение знаний об измерении тока (из учебника, из инструкции обследования), нахождение в цепи и приборе признаков и компонентов, участвующих в исполнительных действиях; контроль — проверка выполнимости действий, реальности полученных данных, повторные измерения, тестирование прибора.

Ориентировка и исполнение связаны причинно-следственной зависимостью: исполнение зависит от ориентировочной основы деятельности, от знаний. Решающей характеристикой ориентировочной основы деятельности является ее полнота. Полные знания способствуют правильности, безошибочности исполнения. Неполные знания ведут к дополнительным ориентировочным действиям, направленным на поиск недостающих знаний.

Глубина, существенность знаний определяют разумность деятельности, степень понимания условий задачи и способа решений.

Характеристики деятельности. С точки зрения деятельностной теории обучения уровень усвоения действий — это степень сформированности действий, характеризующаяся достигнутыми в обучении показателями по всем возможным их параметрам.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационного и ориентировочного), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.

1 этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойствами ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если обучающийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение обучающегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный, или материализованный (название этапов, начиная с третьего, совпадают с названием форм действия). На этом этапе обучающийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правиль­ностью выполнения каждой операции, входящей в состав дейст­вия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми обучающимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечи­вает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного, или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

На основе возможных градаций характеристик действий устанавливаются и уровни овладения ими по каждому параметру. Так, по параметру формы ориентировочных операций действие может быть усвоено до приобретения умения:

1. по описанию (материальная или материализованная форма);

2. без опоры на инструкцию, но с предварительным вспомина­нием действия в развернутом виде вслух или "про себя" (речевая форма действия);

3) без опоры на текст или без развернутого воспроизведения его описания или мыслительного предварительного проговаривания порядка выполнения действия (умственная форма).

Таковы возможные уровни усвоения действия, согласно кото­рым должны быть заданы необходимые уровни усвоения дисцип­лины (табл. 2.1).

Личностный аспект деятельности. Деятельность выполняет чело­век. Его жизнь, его мир, его психика шире и богаче, чем любая отдельно взятая деятельность. Включая ее в свою жизнь, человек накладывает на нее отпечаток своей личности, вводит ее в систему своего опыта, окрашивает эмоциями своих желаний и оценок. Поэтому рассмотрим отношение деятельности и личности.

Личность — центральное психологическое образование, объединяющее начало в человеке. Здесь имеется в виду не стиль поведения, не темперамент, не свойства нервной системы (сила/ слабость, подвижность/инертность), а содержание желаний, мыслей и чувств человека, его жизненная позиция, идеалы, ценностные ориентиры, его мировоззрение и т.д. Чтобы разобраться в таком многоаспектном образовании, как личность, проведем аналогию с ориентировочной основой деятельности. Для этого представим себе жизнь человека как огромную деятельность— жизнедеятельность.

Жизнедеятельность человека, как любая деятельность, должна иметь свой предмет, продукт, средства, действия. Предмет жизнедеятельности — мир: природа и общество, сам человек.

Средства жизнедеятельности — это, прежде всего, психические и физические ресурсы самого человека, включая технику. К психическим средствам относится уникальное идеальное средство — язык и называемые перцептивные эталоны (образцы цветов, форм, размеров и др.). Физические ресурсы — это организм человека, его здоровье.

Составными частями жизнедеятельности являются конкретные деятельности.

Ориентировочная основа жизнедеятельности составлена из знаний всех ее компонентов и личных оценок этих компонентов. Последнее отличает ориентировочную основу жизнедеятельности от ориентировочной основы конкретной деятельности.

Знание предмета жизнедеятельности — это образ мира (общие знания о природе, обществе, сознании) и образ "Я" (представление о самом себе и самооценка). Образ "Я" выделяется имению по личностному признаку, как деятель выделяется из деятельности.

Образ "Я" — наиболее чувствительное психическое образование. Его здоровое состояние (самоуважение плюс самокритика) может нарушаться как в сторону самоуничижения (комплекс неполноценности), так и в сторону некритичности к себе и гипертрофированного самоуважения (комплекс Наполеона). В процессе общения между людьми наряду с обменом информацией о внешнем мире идет обмен образами "Я", оказывающий колоссальное влияние на результат общения и взаимоотношения людей. Здесь очень важно, затрагивает ли собеседник мой образ "Я", повышает!" или понижает его оценку. При этом нормы

Таблица 2.1.

Характеристика учебной деятельности усвоения действий на различных уровнях

Уровень	В результате усвоения на этом уровне обучающийся может	Характер ориентировочных и исполнительских действий		Контрольные действия
		преподавателя	обучающегося	Характер контрольного задания, определяющего достижение уровня	Характер действий обучающегося в ходе выполнения контрольного задания
I — знаком-ство	Узнавать изученные объекты, процессы, явления, способы действия	Изложить информацию, показать, объяснить технологию действия	Прослушать, воспринять, понять, запомнить настолько, чтобы узнать	Вопрос с предъявлением (описанием) объекта, процесса, явления, способа действия	Узнать объект (процесс, явление, способ действия)
II - воспроизведение	Воспроизво-дить изученную информацию, повторять усвоенные действия (операции)	То же и провести закрепление, организовать самоподготов-ку к воспроиз-ведению действий	То же и отрепетиро-вать воспроизведе-ние действий	Вопрос, предусматриваю-щий устное или письменное вос-произведение информации, повторение дейст-вия (операций); типовая задача	Воспроизвести изученную информацию, выполнить усвоенные действия; решить типовые задачи
III – умения и навыки	Выполнять действия (операции), методика и форма (про-грамма, алго-ритм) которых изучены при обучении, а со-держание и ус-ловия — новые	То же и выполнить упражнения, организовать тренировочные действия обучающихся	То же и приобрести опыт путем групповых или самостоятельных тренировочных действий	Задание на выполнение практических или приближенных к практике действий, нетиповая задача	Выбрать целесообраз- ную последо-вательность действий, правильно их осуществить
IV - творчество	Участвовать в выполнении исследований, решать творческие задачи, участвовать в рационализа-торской и изобретатель-ской работе	То же и по специальной методике провести обучение техническому творчеству	То же и пройти обучение по специальной методике	Задание на исследователь-скую, рациона-лизаторскую, изобретательскую работу	Выполнить продуктивную творческую деятельность, имеющую характер субъективной или объективной новизны

нравственности должны дополняться конкретными приемами деликатного обращения к человеку.

Знания продукта жизнедеятельности — это личная система ценностей, отличающиеся от просто значимых ценностей тем, что они лично приняты и значимы, служат фактическими ценностными ориентирами выбора, принятия решений и фактическими стимулами, личным интересом в деятельности.

Знания состава жизнедеятельности — это знания конкретных деятельностей и соотношения между ними — своеобразный план жизни, определяющий ее распорядок и крутые повороты судьбы (выбор профессии, создание семьи).

Выше раскрыты понятия психических познавательных процессов как особых форм предметной деятельности. От характеристики отдельных психических процессов перейдем к синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга деятельностного подхода, пришедшего на смену подходу функциональному. По В.В.Давыдову [26] понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Содержанием учебной деятельности служат теоретические знания, которые в свою очередь определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия.

Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Такое движение мысли требует выделения исходной "клеточки", из которой логически может быть выведено все многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у студента теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. По определению ИИ. Ильясова [32], деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. На основании сказанного в начале параграфа, можно заключить, что предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяются как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня относятся:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), или оно выводится из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации (перечень и последовательность прохождения этапов см. в § 2.6).

Параллельно с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала осуществляются контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий. Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Вышеизложенное о фактах, влияющих на эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса, позволяет выделить следующие компоненты этой деятельности как инструмента мышления.

1. Деятельность студента, направленная на изучение и овладение основами данной дисциплины. При этом предполагается слушание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование и другой учебной информации под углом зрения достижения определенных учебных целей.

2. Деятельность студента, направленная на изучение методов решения задач, показывающих состав и содержание аппарата практического применения основных теоретических положений дисциплины. В состав этой фазы познавательной деятельности входят чтение, осмысление, выполнение действий по образу, структурирование решений, анализ различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов, составления обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т.п.

3. Деятельность по использованию приобретенных знаний в плане их действенности и достоверности на практике посредством различных форм контроля и самоконтроля. Этот компонент познавательной деятельности, направленный на формирование инструмента мышления студента в рамках данной дисциплины.

Развивая суть изложенных компонентов познавательной Деятельности как процесса овладения знаниями в рамках данной дисциплины нужно отметить, что этот процесс учения может быть эффективным при следующих условиях:

• На базе разнообразных средств наглядности и методов поднятия мотивации студенты получают на уровне знакомства полную и адекватную информацию о содержании, назначении и методах овладения системой знаний и умений, которая составляет предмет данной дисциплины, а также убеждаются в том, что предлагаемая для изучения и овладения система знаний и умений имеет важное значение для их профессиональной квалификации.

• Каждый студент обеспечивается индивидуальными учебно- методическими пособиями-руководствами, при помощи которых преподаватель осуществляет косвенное управление процессом овладения знаниями, вовлекая студентов в адекватную самоуправляемую и самоконтролируемую познавательную деятельность над систематизированной и целенаправленно представленной учебной информацией с гарантированным достижением запланированного результата.

• Текущие успехи или неуспехи каждого студента в овладении знаниями и умениями в соответствии с поставленными в данной дисциплине и принятыми студентом целями, определяемые по результатам действий студента на контрольно-зачетных занятиях, показывающих действенность и прочность усвоенных им знаний, являются критериями и детерминантами для выработки последующих управляющих воздействий в системе управления (или самоуправления) обучением.

При этом отмечается также, что самостоятельное изучение, самостоятельная работа над учебным материалом являются главными в учебной деятельности каждого обучающегося. Поэтому так важно, чтобы и преподаватели, и каждый студент понимали сущность и значение самостоятельной работы в учебном процессе. В настоящее время часто наблюдается сведение самостоятельного изучения к выполнению (преимущественно во внеаудиторное время) некоторой системы заданий, к ответам на вопросы и конспектированию учебников и учебных пособий, которое, как правило, студентами выполняется в виде механического переписывания (лишь бы представить выполненное задание). Нам представляется, что главной целью самостоятельного изучения является приобретение умений понять текст, вычленить и переосмыслить постановки типовых проблем и рациональные образцы деятельности, составить на базе анализа учебных текстов предписания и алгоритмы для решения целевых задач, осмыслить и четко обрисовать в конспекте сущность теоретических построений, рассмотренных в тексте, и их место в системе профессиональных знаний.

Эти умения определяют эффективность и качество познавательной деятельности каждого студента, а сами эти учения формируются в адекватной учебной деятельности.