Концептуальная схема: непрерывность активного обучения

Для явного вовлечения студентов в процесс обучения мы предлагаем концептуальную схему, нацеленную на непрерывность активного обучения. Схема представляет собой отрезок, который идет от простых заданий - с одной стороны - к сложным заданиям - с другой. Мы понимаем, что использование непрерывности как линии, соединяющей две крайние

характеристики, является искусственной и упрощенной конструкцией. Но мы также полагаем, что она обеспечивает как визуальную, так и концептуальную модель, которая годится для разработки курса, который в наибольшей степени интеллектуально вовлекает студентов. Ни один из концов данного отрезка не рассматривается как лучший или же более желательный, чем другой.

Рассмотрим непрерывность активного обучения, которая выглядит следующим образом:

Простые задания ________________________ Сложные задания

В целях дискуссии мы определяем «простые задания» как короткие и относительно автономные. В то время как «сложные задания» более продолжительны во времени (целое занятие или больше), тщательно спланированы и структурированы. Примерами крайних точек непрерывности активного обучения могли бы быть с одной стороны - лекция с процедурами пауз, с другой стороны - занятия по принципам кооперативного обучения с использованием метода «Мозаика».

Процедура пауз (Ruhl and others, 1987) предусматривает паузы во время лекции через каждые 13-18 минут, во время которых студенты сравнивают и осмысливают свои записи в течение двух минут. Данный метод привел к статистически значительному улучшению обучения студентов, что показали контрольные вопросы по усвоению материала в конце каждой лекции и промежуточная проверка понимания материала 12 дней спустя.

При кооперативном обучении студенты работают вместе в группах для достижения целей курса. При стратегии «Мозаика» (Johnson, Johnson, and Smith, 1991) студенты участвуют в маленьких предметно специфических группах для изучения новой темы, затем возвращаются в первоначальную группу с целью презентации своей части новой темы остальным членам группы. Студенты, работающие в предметно специфических группах, не только сами изучают тему, но и обеспечивают ее усвоение другими до уровня понимания новой идеи настолько, чтобы преподать ее остальным участникам по возвращении в первоначальную группу.

Инструменты для выбора форм деятельности, которые явно вовлекают студентов в учебную деятельность

После того как преподаватели решат использовать стратегии активного обучения в аудитории, они должны определить, какие формы деятельности подходят к непрерывному активному обучению. Сложность состоит в выборе подходов, которые решают поставленные перед студентами задачи обучения, обеспечивают принятие преподавателем различных

стратегий и создают достаточную поддержку студентам, обеспечивая тем самым успех активного обучения.

Ниже представлены некоторые инструменты для выбора подходов к обучению.

Цели курса:

При разработке курса самое важное, по-видимому, заключается в четком обозначении того, что вы и ваши студенты должны достичь в данном семестре. Один из подходов

заключается в постановке следующих вопросов - задача трудная, но необходимая:

Что, на мой взгляд, мои студенты должны знать (знания)? Несмотря на то, что большинству из нас хотелось бы, чтобы наши студенты уносили с лекции как можно больше знаний по нашей дисциплине, научные исследования показывают, что существует реальный предел того, что студент может выучить в любой данный период занятия (Russell, Hendricson, and Herbert, 1984). Это заставляет нас внимательно проверить содержание курса: он предназначен для профилирующих дисциплин или непрофилирующих? Если для профилирующих, то какими существенными дисциплинарными теориями они должны овладеть на данном уровне? Если для непрофилирующих специальностей, то какой тематический минимум из моего курса, на мой взгляд, студенты должны запомнить на всю оставшуюся жизнь? Стоит ли этот курс в некоторой структурной последовательности? Если да, то представляю ли я, с каким содержанием студенты знакомы, и каким материалом они овладели по другим курсам? Какую информацию студенты (по моим представлениям) могут знать из повседневной жизни? Ответы на эти вопросы позволят точно выделить, какие знания студенты должны получить в курсе.

Что, на мой взгляд, мои студенты должны уметь делать (навыки)?

И хотя многие преподаватели имеют ответ на этот вопрос, но те, кто концентрируется в первую очередь на содержании, не рассматривают явное обучение студентов навыкам как свою обязанность. Они предполагают, что студенты как-нибудь приобретут навыки самостоятельно, изучая рассматриваемый материал, выполняя письменные работы, решая проблемы и проводя устные презентации. Тем не менее, многие годы мы слышим отзывы о студентах, которые знают заученную информацию, но плохо адаптируются в профессиональной среде из-за недостатка коммуникативных навыков и навыков решения проблем. Это убеждает в том, что мы - как преподаватели - должны открыто учить студентов когнитивным и профессиональным навыкам в дополнение к содержанию курса.

Принятие этого утверждения ведет к другому комплексу вопросов при разработке курса: какие умения нужно приобрести и как оценивать эти умения в моем курсе? До какой степени студенты данного уровня должны демонстрировать владение этими навыками? При каких условиях я могу учить этим навыкам в или вне аудитории? Основным навыкам я могу

учить, обеспечивая академические цели, такие как: отдельная и обобщенная информация, критическое мышление, коммуницирование, понимание и выражение систем ценностей, развитие эстетического чувства и развитие положительного восприятия других культур, прошлого и настоящего? Ответы на эти вопросы обеспечивают пути развития деятельности активного учения, которые соответствуют студенческим запросам.

В 1956 году Benjamin Bloom и его коллеги опубликовали Таксономию образовательных целей (Handbook 1: Cognitive Domain) - работу, которая существенно повлияла на американское образование своей системой выявления уровней когнитивных навыков. В последние годы американские преподаватели высшей школы, практикующие открытое обучение навыкам мышления, пришли к выводу, что таксономия Bloom полезна как удобная структура для определяющих вопросов и развивающих упражнений. Bloom выделил шесть уровней мышления:

1. Знание; способность воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Bloom выделил три типа режима понимания:

а) Перевод: воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее)

б) Интерпретация: перестраивание идей в новую конфигурацию

в) Экстраполяция: оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Примеры включают применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4 Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Примеры включают узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Этот уровень включает профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и так далее. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов. Примеры включают оценивание подходящего способа лечения или оценивание результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине.

Несмотря на то, что теоретики образования могут спорить по отдельным аспектам этой таксономии, нет сомнения, что она создает практическое основание для понимания того, как мы развиваем знания и умения на занятиях.

Что, на мой взгляд, студенты должны прочувствовать (аттитьюды)? На первый взгляд, преподаватели могут отшатнуться от задачи, которая кажется нестрогой и не совсем академичной. Однако, поразмыслив, многие из нас, вероятно, согласятся, что многим из нас хотелось бы, чтобы наши студенты испытали возбуждение как открыватели своих смыслов в материале нашей дисциплины, или прочувствовали интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение от того, что они смогли решить научную проблему, или добраться до сути исторического события. Говоря другими словами, в большинстве институтов, которые мы посетили, основная проблема, которую называли преподаватели - отсутствие мотивации у студентов. К счастью, это представляется областью, в которой использование методов активного обучения может быть успешным. МсКеасhiе с коллегами (1986) обнаружили, что активные методы, сфокусированные на дискуссии, мотивируют студентов больше, чем просто лекция.

Действительно, для некоторых дисциплин развитие аттитьюдов является основной целью курса. Одна из наших коллег, медсестра, которая преподает в клинике, рассматривает развитие сострадания как важную задачу курса для своих студентов. Через ролевые и симуляционные игры она создает ситуации, в которых ее студенты развивают эмпатию и понимание тех, кто серьезно болен. Подобным образом предлагается рассматривать аттитьюды как важный компонент при изучении курса этики в бизнесе в колледжах и университетах.

В определении относительного веса знаний, умений и аттитьюдов, которые мы хотели бы дать в своем курсе, может быть полезна следующая схема.

Континиум целей курса

Приобретение

знаний _________________________ Приобретение умений/аттитьюдов

Многие факторы будут определять, какую часть данного континуума будет покрывать курс и его задачи. Вводный научный курс, предназначенный для профильников, может быть в значительной степени приближен к крайней точке приобретения знаний, сфокусирован на концептуальном и фактическом материале, которым студенты должны овладеть для того, чтобы изучать следующий в учебном плане предмет. Вводный курс для непрофильников очевидно может быть совершенно другим. Преподаватель может решить, что это, быть может, последний курс химии для некоторых студентов, и поэтому предпочтительнее посвятить его решению интересных и релевантных проблем, для того, чтобы студенты лучше смогли увидеть, как сила химии и научный метод могут быть полезны в каждодневной жизни. Этот тип курса включает различные виды деятельности студентов, направленных на развитие навыков и убеждений, и он может располагаться не очень близко к точке приобретения знаний. Оба подхода возможны, а их выбор зависит от контекста курса. (Более подробное описание по разработке курса смотри Lovell-Troy and Eickmann, 1992)

Индивидуальный стиль преподавания

Мы предполагаем, что каждому из нас необходимо глубоко осмыслить свой стиль преподавания и его влияние на наш выбор техник активного обучения. Индивидуальный стиль преподавания является решающим фактором в определении уровня взаимодействия в аудитории. В данном случае под взаимодействием мы понимаем как уровень взаимодействия между студентом и преподавателем, так и уровень взаимодействия между студентами. Данное утверждение может быть представлено следующим образом: