Примеры из практики
Схема континуума приводит к постановке вопросов, которые стимулируют преподавателя к рассмотрению таких видов деятельности, которые подходят к целям курса, предпочтениям преподавателя и уровню опыта студентов. Во-первых, на решение каких задач направлен данный курс? Затем, какой уровень взаимодействия в аудитории устраивает преподавателя? Далее, каков уровень опыта студентов? И, наконец, какой способ активного обучения наилучшим образом отвечает на поставленные вопросы? Описанные ниже примеры иллюстрируют два способа использования этой схемы для выбора активных методов обучения. Пример из преподавания литературы
Преподаватель английского решил изменить свой курс по мировой литературе, уделив больше внимания на развитие у студентов тонкого восприятия культурных контекстов в литературе, которую они изучали. Он был опытным преподавателем и любил короткие дискуссии во время лекции. Он чувствовал готовность искать новые подходы. Его курс литературы был основным общеобразовательным предметом и был предназначен для студентов старших курсов различных специальностей, которые не имели широкого представления по содержанию курса. В соответствии с целями курса, стилем преподавания и уровнем опыта студентов, он разработал курс, состоящий из серии лекций, дополненных короткими, хорошо структурированными групповыми презентациями.
Использование континуума целей курса. Курс главным образом был нацелен на приобретение знаний и располагался ближе к точке «знания» на континууме целей курса. Акцент делался в большей степени на понимании литературы и ее культурных контекстов, а не на приобретении навыков и аттитьюдов.
Использование континуума взаимодействий в аудитории. Преподаватель определял свой стиль преподавания как свободный и рефлексивный. Его устраивали дискуссии на занятиях, но он предпочитал, чтобы направление разговора оставалось в рамках содержания курса, что можно рассматривать как середину континуума взаимодействия.
Рассмотрение континуума уровня опыта студентов. Группа состояла из студентов разных курсов и различных специальностей, поэтому преподаватель знал, что большинство из них ранее не работало с содержанием курса, и поэтому на континууме уровня опыта студентов можно обозначить точку близкую к «неопытные».
Выбор подходящего места на континууме активного обучения. Преподаватель решил, что задачи его курса и стиль преподавания определяют на континууме активного обучение направление к середине, но ближе к точке «простые задания». Содержание его курса было плотно приближено к приобретению знаний. Его устраивали короткие и ограниченные взаимодействия в аудитории, и он знал, что уровень опыта его студентов невысок.
Рассматривая континуум, он решил использовать простые, короткие и относительно нестрогие методы активного обучения. Он разработал комбинацию лекция/презентация, которая вовлекала студентов в групповые проекты, но держала коммуникацию в аудитории на контролируемом и предсказуемом уровне.
Исходя из того, что он предпочитал контролируемую аудиторную среду и успешно использовал интерактивные лекции, он решил начинать каждое занятие с 30-минутной лекции, рассматривающей базовый материал по теме занятия. Групповым презентациям студентов, включающим просмотр слайдов с шедеврами культуры и искусства, отводились следующие пятнадцать минут. Исходя из того, что студенты имели незначительный опыт, он планировал тщательно структурировать это задание. Курс умышленно был разработан как повторяющийся, чтобы позволить неопытным студентам почувствовать себя комфортнее в более активно обучающей среде, и так как преподаватель знал, что ему больше подходят простые задания в аудитории. Групповые презентации были самым напряженным для преподавателя моментом, поэтому он планировал делать их короткими.
Так как задачи его курса главным образом были направлены на приобретение знаний, этот преподаватель применил метод, называемый «модель составления комментария». Во время каждой групповой презентации представитель другой группы должен был составлять комментарий, используя кодоскоп. В конце занятия, после дискуссии по групповой презентации, составитель комментария представлял свой комментарий группе. Пленки записывались постоянно и могли быть использованы позднее для проверочных заданий (Leavens, 1992). Преподаватель предположил, что этот простой подход привнесет новое измерение на занятиях, помогая студентам сфокусироваться на наиболее важных элементах нового материала, который они изучают.
Пример преподавания курса для медицинских сестер
Хотя курс для медицинских сестер общины был по своей сути ориентирован на соучастие, преподаватель курса хотела дать студентам возможность еще больше уделить внимания этому компоненту на занятиях. Практическая часть курса позволяла студентам дальнейшее «оттачивание» их навыков в уходе за пациентом. Изменения в занятиях были направлены как на обучение навыкам работы в команде, так и на содержание. Преподаватель решила, что ее студенты зрелые и опытные и сущность целей ее курса позволяет использовать разнообразные обучающие стратегии. У нее было достаточно опыта использования активных стратегий как на уровне колледжа, так и в образовательной среде общины. Принимая эти моменты во внимание, она решила расширить элементы активного обучения в аудиторном компоненте курса.
Использование континуума целей курса. Цели курса включали как усиление содержания, так и развитие коллаборативных навыков. С точки зрения преподавателя, работа в условиях профессиональной среды делала для студентов необходимым улучшение работы в команде. Она разработала курс, который усиливал акцент развития навыков работы в команде и аттитьюдов взаимозависимости.
Рассмотрение континуума взаимодействия в аудитории. Преподаватель считала себя явно выраженным экстравертом (это показывали баллы в МВТ1). Ей нравились занятия, в которых студенты активно участвовали и несли ответственность за все, что происходило в аудитории.
Использование континуума уровня опыта студентов. Студенты в группе были старше чем обычно, они были достаточно опытными как в содержании, так и в методах сотрудничества. Преподаватель знала, что они способны работать с разнообразными активными методами обучения.
Выбор подходящего места на континууме активного обучения. Исходя из целей курса, индивидуального стиля и опыта студентов, преподаватель расположила свой курс недалеко от точки «сложные задания» на континууме активного обучения. Несомненно, фокусируясь на содержании, ее курс делал упор на развитие навыков работы в команде и аттитьюдов взаимозависимости. Ее полностью устраивало неструктурированное взаимодействие в аудитории, а ее студенты были хорошо подготовлены в содержании курса и имели достаточный опыт в среде совместного обучения. Рассматривая континуум, она планировала использовать высокоинтерактивную групповую деятельность, при необходимости разбавленную мини-лекциями преподавателя. Она структурировала групповую деятельность по достижению целей курса, затем предложила студентам работать по плану, в то время как сама выполняла роль эксперта и фасилитатора.
Главное содержание курса было разделено между группами студентов по 3-4 человека. Каждая группа несла полную ответственность за преподавание своей части, начиная с разработки задач и заканчивая проверочными тестами. Одной из задач курса была отработка практических навыков работы в команде, поэтому преподаватель планировала уделить большую часть времени первых двух занятий обсуждению групповой динамики и отрабатыванию эффективных коллаборативных стратегий. Группа разрабатывала правила групповой работы, которые предусматривали разделенную ответственность организационной структуры и соответствующие ожидания. Преподаватель планировала регулярно встречаться с группами, отслеживать их продвижение и обеспечивать рассмотрение важных моментов в их презентациях на занятиях. Каждая часть содержания могла изучаться разными способами, но благодаря фасилитации и групповому консультированию, преподаватель могла быть уверена, что цели курса будут достигнуты.
Доказательства того, что подходы активного обучения являются эффективным способом в фасилитации учения, трудно игнорировать. В то время как мы понимаем барьеры, которые отпугивают преподавателей от рассмотрения использования этих подходов, мы уверены, что рассмотрение целей курса, стилей преподавания и уровня опыта студентов, делает возможным для преподавателя находить такие методы активного обучения, которыми он может работать.
Схема континуума, рассмотренная в этой статье, предназначена помочь преподавателю. Для этого даны серии вопросов, позволяющие определить, какие виды деятельности устраивают преподавателя и одновременно поддерживают учебу студентов.
Источники:
Anderson, J.А., & Adams, М Acknowledging the Learning Stiles of Diverse Student Populations: Implications for Instructional Design. In L.L.B. Border & N.V.N. Chism (Eds.), Teaching for Diversity. New
Directions for Teaching and Learning, no.49. San Francisco: Jossey-Bass.
Bloom, B. 5. (Ed., 1956.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals. New York: Longman.
Bonwell, C.C., & Eison, J.A.. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHEERIC Higher Education Report № 1. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University.
Chickering, A.W., & gamson, Z.F. (1987). Seven Principles for Good Practice. AAHE Bulletin, 39 (3-7).
Johnson D.W., Johnson R.T, & Smith K.A.. (1991) Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report № 4. Washington, D.C.: School of Education and Human Development, George Washington University.
Leavens, D. (1992). Cultural Context in World Literature. Jepson Fellowship Project Proposal. Kirksville: North-east Missouri State University.
Lovell-Troy, L., & Eickmann, P. (1992). Course Design for College Teachers. Englewood Cliffs, N.J.:
Educational Technology Publications.
McKeachie, W.J., Pintrich. P.R., Yi-Guang, L., & Smith, D.A.F. (1986). Teaching and Learning in the College Classroom: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: Regents of the University of Michigan.
Myers, I.B., & McCaulley, M.H.: (1985). Manual A Guide to the Development and Use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto: Consulting Psychologist Press.
Myers, I.B., & Myers, P.B. (1980) Gits Differing. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1980.
Ruchl, K.L., Hughes, C.A., and Schloss, P.J. Using the Pause Procedure to Enhance Lecture Recall. Teacher Education and Special Education, 10, 14-18.
Russell, I.J., Hendricson, W.D., & Herbert, R.J. (1984). Effects of Lecture Information Density on Medical Student Achievement. Journal of Medical Education, 59, 881-889.
Источник: Charles C. Bonwell & Tracey E. Sutheland. The active learning continuum: choosing activities to engage students in the classroom / Active Learning Strategies for the Higher Education. -JATEPress, Szeged, 1997. - P. 7-19.