2. Методика організації самостійної роботи учнів на уроках історії

Використання самостійної роботи учнів на всіх етапах навчання вимагає високого рівня освіти, що передбачає відповідність її суспільним вимогам і світовим стандартам. У сучасних умовах реформування системи освіти пріоритетним стає творчий підхід учителя до вибору методів, прийомів, організаційних форм, технології навчання. Саме тому особливої актуальності набуває організація самостійної роботи учнів.

Дослідженнями встановлено, що якість навчання значною мірою залежить від уміння учнів працювати з підручником, від сформованості у них відповідних умінь і навичок. Тому виникла потреба дослідити самостійну роботу з позиції оптимізації процесу навчання. Оптимальною є система роботи учнів з підручником, за якої досягається її ефективність при затраті часу, визначеною школою (кожен працює в індивідуальному і груповому темпі, без перевантаження). Ефективність вимірюється якістю знань і розвитком учнів.

Ученими-методистами проведено роботу щодо вдосконалення діючих програм і підручників Змінилася їх структура і зміст. Але для забезпечення високої ефективності роботи учнів потрібна система заходів, одним з яких є правильно організована самостійна робота, вибір відповідних методів і прийомів, використання всіх їх можливостей.

Більшість учителів вважає, що учні володіють прийомами самостійної роботи і застосовують їх як у класі, так і під час виконання домашніх завдань.

Які ж прийоми самостійної роботи учнів з підручником школярі застосовують найчастіше? Це питання (60 %), читання і переказ тексту (40%).

Цілком зрозуміло, що від цих найважливіших умінь великою мірою залежить сформованість усіх інших прийомів праці з підручником. В осмисленні й розумінні тексту виключна роль належить виділенню найважливішого. Цим прийомом користується більша частина учнів.

Іншими прийомами самостійної роботи учні користуються не досить часто. Серед них є: необхідний прийом мисленнєвої діяльності – порівняння й узагальнення (висновки), доведення відповідь на запитання, складання плану.

Без цих умінь неможливе ефективне осмислення, розуміння і запам'ятовування текстів. Роботу над текстом слід спрямовувати не лише на узагальнення певного засобу чи прийому, а й на проникнення через його аналіз у зміст твору.

Отримані дані свідчать, що формування самостійної роботи у старшокласників має бути спеціально організованим, цілеспрямованим процесом, який здійснюється з урахуванням його психолого-педагогічних закономірностей. Шкільна практика навчання засвідчує, що самостійна робота учнів до сприйняття самостійного узагальнення знань на різних етапах навчання залежно від їх ролі й обсягу узагальненого матеріалу: класного, позакласного і тематичного узагальнення.

Особливості самостійної роботи базуються на таких засадах: по-перше, це дидактичні вимоги, що пред'являються до організації самостійної роботи та вибору учнями типу завдання відповідно до пізнавальних потреб віку. Згідно з розумовими операціями, які лежать в основі процесу узагальнення з урахуванням психолого-дидактичних досліджень Ю.К. Бабанського, О.Н. Кабанової-Меллер. А.У. Раєва, О.О. Онищука та ін. була визначена типологія завдань і здійснена їх процесуальна характеристика.

1. Порівняння двох або декілька об'єктів 1) визначення ознак, аналіз зв'язків, відношень між об'єктами; 2) виділення суттєвих ознак схожості та відмінності об'єктів; 3) їхнє зіставлення: в залежності від мети порівняння; 4) висновок про результати порівняння.

2. Підбиття окремого об'єкта до загального (під правило, висновок):

– визначення в окремого об'єкту суттєвих ознак;

– відтворення правила, висновку згідно з встановленими суттєвими ознаками;

– співвідношення окремих ознак окремого до загального (з правилом, висновком);

– встановлення відповідності даного конкретного об'єкту вказаному правилу, висновку.

3. Виділення головного в одному або декількох об'єктах: 1) аналіз об'єктів; 2) диференціація суттєвих і несуттєвих ознак; 3) формулювання висновку.

4. Групування об'єктів за суттєвими ознаками:

– аналіз об'єктів;

– виявлення основних ознак кожного з об'єктів за суттєвими ознаками.

5. Визначення групових даних об'єктів:

– аналіз ознак даних груп об'єктів;

– виявлення основних ознак, за якими об'єкти поєднані в групи;

– встановлення їх групувань.

5. Розпізнавання об'єктів за окремими суттєвими ознаками: – аналіз даних (одного або декількох) суттєвих ознак;

– відтворення знань про об'єкти, яким властиві ці ознаки;

– встановлення зв'язків з іншими ознаками передбачуваного об'єкта;

– розпізнавання об'єкта за даними і відтвореними ознаками та їхніх зв'язків.

У самостійній роботі учнів з історії слід розрізняти такі складові:

1) самостійність мислення при розгляді суті явищ (подій, процесів), що веде до формування переконань; з нею тісно пов'язана і самостійність в використовуванні навичок і вмінь, прийомів розумової праці, методу пізнання

2) самостійність характеру, поведінка особистості, яка виражається в умінні поступати у відповідності зі своїми поглядами, в тому чи іншому відношенні до оточуючого;

3) самостійність поштовху до діяльності, її мотивів; для неї важливі прояви інтересу, ініціативи, творчості;

4) самостійність в практичній діяльності.

В чому ж полягає суть самостійної роботи? Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої допомоги, спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка, через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність являє якість процесу пізнання, рису особистості учня і форму організації навчання.

У ході побудови навчального процесу визначено якісні показники (характеристики) та особливості організації самостійної роботи; комплекс показників і рівень сформованості самостійної роботи; визначено сукупність педагогічних умов ефективності застосування методів у самостійній роботі.

Концептуальною є ідея багатоаспектності самостійної роботи і особливості її розвитку засобами індивідуалізації у створених, певним чином, дидактичних умов.

Однією з найважливіших умов ефективності використання самостійної роботи є розвиток інтересу до навчання, під яким розуміють форму прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості та усвідомлення мети роботи, сприяє її організації на навчальний профіль.

Т.ч., проблеми, пов'язані з самостійною роботою учнів, інтенсивно досліджувалися в дидактиці і в галузі методики викладання історії.

Більшість педагогів минулого та сьогодення саме самостійну роботу учня на уроці історії вважали і вважають запорукою міцних знань, розвинутих умінь, сформованих навичок – всього того, що сьогодні вкладається в поняття «учнівські компетентності». Самостійній роботі учнів відводиться значна роль у сучасних проблемній та інноваційній системах навчання історії.

Відомий український дидакт О. Пометун вважає, що «запитання є найважливішим способом взаємодії вчителя й учнів, стрижнем, ядром інтерактивного навчання». І хоча більшість учителів використовують запитання для того, аби оцінити якість засвоєння учнями навчального матеріалу, в навчальному процесі вони можуть виконувати й інші функції. З таким твердженням важко не погодитися. Вже згадувана нами раніше В. Курилів в методиці навчання історії виділяє «запитальний метод». Щоправда, під цим методом вона розуміє не що інше, як «отримання знань (інформації) у формі відповідей на попередньо поставлені запитання» та вміння ці запитання ставити. Основою цього методу, на думку В. Курилів, є розвиток мислення через постійне перепитування.

В. Курилів виділяє такі типи запитань: образне, пояснювальне, узагальнювальне, запитання-розмірковування, відкрите запитання.

Науково обгрунтовану і більш детальну класифікацію запитань подає О. Пометун: закриті, відкриті, мотивуючі, додаткові (навідні): конкретні та загальні, оцінювальні (контрольні).

Навчальні запитання розглядаються як система організації самостійної роботи в навчанні історії. Такий підхід дає змогу розкрити найрізноманітніші функції запитань: від організації репродуктивного відтворення змісту до творчого розв'язання проблем і проведення учнівського дослідження. Які ж запитання найчастіше зустрічаються та як вони використовуються в практиці навчання історії?

Репродуктивні (прості) запитання. Цей тип запитань пов'язаний із відтворенням змісту історичного знання. Він дає учневі змогу продемонструвати знання історичних фактів. Репродуктивні запитання в практиці навчання використовуються в усіх класах – від 5-го до 11-го. Наведемо приклади таких запитань.

Як жили слов'яни? Скільки років тому з'явилася перша літописна згадка про Україну? Які зміни відбулися в Київській державі за часів правління князя Володимира? Як Крим став татарським? Що ви дізналися про останнього гетьмана Лівобережжя? (5 клас).

Коли в Україні були збудовані перші споруди новітнього барокового стилю? Чи виконувала Польща домовленості з козаками? Чому виник польсько-козацький конфлікт 1625 р. ? Назвіть причини козацьких воєн наприкінці XVI—у першій половині XVII ст. У чому полягав зміст політики кримського хана щодо України? (8 клас)

З якою метою було створено Український штаб партизанського руху? Якими були наслідки ліквідації УГКЦ? Як у постанові «Про подолання культу особи та його наслідків» пояснювався культ особи Сталіна? (11 клас)

Репродуктивні запитання, незалежно від класу, курсу, мають багато спільного. Перш за все їх об'єднує те, що вони скеровують самостійну діяльність школяра на пошук відповіді, в основі якої – відтворення історичного факту або історичної теорії. Вони відіграють певну позитивну роль на рівні простого запам'ятовування, накопичення історичної інформації.

Творчі (складні) запитання. Ця група запитань репрезентує інший підхід до організації самостійної роботи школярів, який пов'язаний з аналізом, порівнянням, зіставленням, оцінкою історичного знання або чиєїсь точки зору, обґрунтуванням власного судження, ставлення, моделюванням тощо. Творчі запитання ґрунтуються на знаннях та використанні цих знань у нестандартних ситуаціях. За своєю структурою вони є багатоступеневими, передбачають виконання послідовності певних дій, яка в результаті повинна вивести школяра на новий результат. Очевидно, саме тому їх називають іще складними запитаннями. Наведемо приклади.

Які з наведених фактів свідчать про застосування київськими князями сили для досягнення власних цілей? Відповідь обґрунтуйте. Як ви зрозуміли вислів «поступово й важко приживалася на Русі нова віра»? Чому князь, звертаючись до синів, закликав їх жити в мирі й злагоді? У чому цінність повчань Володимира Мономаха? Чи можна ними скористатися сьогодні? Якими і як? Чому більшість українських селян у XIX столітті не могли організувати справу так, як Симиренки-Яхненки? Чого їм для цього не вистачало? (5 клас)

Які свідчення літописця мають легендарний характер? Що можна вважати справжнім історичним фактом? Яке враження на вас справив опис бенкету в заможного русича? Хто, на вашу думку, міг дозволити собі таке святкування? (7 клас)

Чому чимало «остарбайтерів» після війни потрапило до радянських концтаборів, а частина залишилася на Заході? Чому УРСР одержала право встановлювати безпосередні дипломатичні відносини з урядами інших країн без права створювати за кордоном посольства й консульства? В чому різниця між лібералізацією суспільно-політичного життя і десталінізацією? (11 клас)

Система навчальних запитань незалежно від їх характеру, складності, завжди була і залишатиметься однією з ефективних форм організації самостійної роботи школярів. Вона дає змогу виявити не лише рівень засвоєння учнями теми, а й уміння оперувати історичними фактами, аналізувати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, узагальнювати тощо.

Одним із видів запитань, які використовуються у бесіді з метою організації самостійної роботи учнів, є так звані ключові запитання.

Ключове запитання не лише допоможе зосередити увагу учнів на головному, а й сприятиме творчій організації роботи з історичним змістом, оскільки вчить шукати відповідь, аналізувати, відбирати й групувати матеріал, порівнювати, оцінювати події та діячів тощо. В основі цієї діяльності лежить самостійна робота школярів (прочитати – знайти відповідь, прослухати – виділити основне, обговорити – вибрати найголовніше).

Ключові запитання – обов'язковий елемент проблемно-пошукового навчання, один із способів залучення учнів до самостійної роботи з вивчення нового матеріалу на уроках історії.

Аналіз навчальної літератури з історії третього покоління переконливо свідчить про те, що методика використання ключових запитань як на початку параграфа, так і в його змісті набуває неабиякої популярності. Так, у підручнику з історії України для 7-го класу В. Власова ключові запитання подані до розділів параграфа. Вони не просто поділяють параграф на смислові частини, а й акцентують увагу на головних ідеях теми. Наприклад, у § 1 «Східнослов'янські племена – предки українців – напередодні утворення держави» пропонується дати відповідь на такі ключові запитання:

Які слов’янські племінні союзи були предками українців? З ким сусідили східнослов'янські племена? Коли виник Дулібський племінний союз, якою була його історична доля? Яка роль Києва в утворенні держави східних слов'ян — предків українців?

Ключові запитання мають місце у підручниках В. Власова, О.К. Струкевича, І.М. Романюка, Т.П. Пірус. Автори спрямовують вивчення історії школярами в русло самостійного пізнання окремих частин теми і побудови на цій основі базових (основних), найважливіших положень навчального змісту.

Досвід використання ключових запитань лише формується в сучасній українській історичній дидактиці. Однак незаперечним є той факт, що саме вони можуть стати першим кроком в організації самостійної роботи школярів на уроках історії.

Автори багатьох підручників у навчально-методичному апараті використовують рубрики «Запитання і завдання», «Завдання» тощо. Завдання є одним із різновидів організації самостійної роботи учнів. Чим завдання відрізняються від запитань?

Завдання в шкільній практиці постає як своєрідна комбінація навчальних дій. Якщо запитання спрямоване головним чином на отримання якоїсь інформації, то завдання скеровує учня на досягнення мети за допомогою спланованої системи дій – певного алгоритму, де послідовність і взаємозалежність окремих ланок є обов'язковою. Наприклад: «уважно прочитайте... », «відшукайте в тексті... », «порівняйте фрагмент тексту з ілюстрацією на сторінці... Що між ними спільного? Чим фрагмент тексту відрізняється від зображеного на ілюстрації ? » і т. ін.

У шкільному навчанні історії використовують досить складну систему завдань. їх класифікують за різними критеріями і в різний спосіб: за рівнем складності (прості, складні); за джерелами інформації (текстові, візуальні, картографічні); за рівнем творчої активності учнів (репродуктивні, творчі, дослідницькі); за складовими історичного факту (просторові, хронологічні, статистичні). Цей перелік, безумовно, можна продовжити, зважаючи на те, що єдиної класифікації завдань на сьогодні не існує. У практиці навчання історії вчителі, методисти досить часто дають власні назви тим чи іншим завданням, використовуючи, зокрема, такі словосполучення, як «завдання підручника», «завдання робочого зошита», «завдання до документа», «завдання до ілюстрації» тощо.

Які ж із завдань залишаються найбільш ефективними в навчанні сучасної історії?

Виконання будь-якого завдання передбачає дотримання певного алгоритму дій. Під алгоритмом дій варто розуміти послідовність, етапність у виконанні завдань. У зв'язку із цим важливо навчити учнів користуватися пам'ятками, які допомагають виконувати ті або інші завдання. Що таке пам'ятка? Пам’ятка – різновид схеми, що укладена на основі логічних і послідовних завдань (команд, рекомендацій, кроків), якими описані елементи способу діяльності («уважно прочитай», «поділи на частини», «виділи головну думку», «дай заголовок» тощо). Вперше систематизацією пам'яток, що використовуються в навчанні історії, зайнялися В. Мисан та Ю. Олексін. Згодом класифікацію навчальних пам'яток уклав А. Левдер. Він виокремив чотири види пам'яток. Розглянемо їх.

1. Пам'ятки, що урізноманітнюють види роботи учня на уроці історії: інструкції, що використовуються для підготовки розповіді, доповіді, узагальнення, висновків; пам'ятки для фіксації навчального матеріалу: схеми складання плану, плану-конспекту, розгорнутого плану, тез, конспекту, хронологічної таблиці.

2. Пам'ятки, що допомагають організувати роботу за змістом історичного матеріалу: схеми вивчення суспільного ладу, державного устрою, повстань, воєн, історичних постатей, відносин між класами, революцій тощо.

3. Пам'ятки, які можна використати, працюючи з інформаційними історичними джерелами: схеми аналізу репродукцій картин, ілюстрацій підручника, фото, карикатур, плакатів, листівок; пам'ятки для роботи з текстовими джерелами: схеми роботи з підручником, газетою, художньою книгою, історичним документом.

4. Пам'ятки для порівняння: схеми порівняння подій, явищ, процесів.

Якщо вчитель не практикує використання стандартизованих пам'яток у навчанні історії, він може провести звичайнісінький інструктаж. Усний інструктаж – це не що інше, як схема дій, спрямованих на отримання знань, розвиток умінь, формування навичок.

Дослідженнями встановлено, що якість навчання значною мірою залежить від уміння учнів працювати з підручником, від сформованості у них відповідних умінь і навичок.

Розглянемо тепер найважливіші форми самостійної роботи учнів за шкільним підручником.

1. Робота з тестом параграфа: 1) прочитати текст параграфа (розділу, абзацу) і скласти план (простий, складний); 2) скласти на основі тексту хронологічну таблицю; 3) виписати і розтлумачити поняття, терміни; 4) охарактеризувати історичного діяча, використовуючи матеріали параграфа; 5) укласти на основі прочитаного таблицю (схему); 6) скласти текстовий конспект на основі прочитаного; 7) відшукати в параграфі фрагмент тексту, де описується певна подія чи явище; 8) віднайти в тексті параграфа: а) історичні факти (явища, події, процеси), б) оцінку історичних подій, в) оцінку історичного діяча, г) опис події, д) інформацію про передумови, причини, наслідки певних подій, е) інформацію, що не відповідає дійсності; інформацію, що є неповною; інформацію, що потребує уточнення, дослідження тощо; 9) підібрати до тексту (частини тексту, абзацу) ілюстрації; 10) порівняти фрагмент тексту (зміст абзацу) з ілюстрацією.

2. Робота з візуальними (ілюстративними) джерелами параграфа: 1) описати ілюстративний матеріал (що (хто) зображено(ий), які події змальовано, який етап показано тощо); 2) вибрати з ілюстративного ряду зображення, пов'язані із темою, що вивчається, їх аналіз, опис тощо; 3) скласти розповідь за малюнком; 4) використати зображення (фото) як доказ правильності оцінки історичного явища; 5) дослідити візуальне джерело за схемою і описати його (скласти розповідь); 6) зіставити текст із візуальним джерелом; 7) проілюструвати текст (доповідь, повідомлення, розповідь); 8) порівняти фрагмент тексту параграфа з ілюстрацією; 9) доповнити зміст тексту інформацією, що містить зображення; 10) відшукати в ілюстрації (фото, картині, плакаті, листівці) те, що не відповідає історичній дійсності.

3. Робота з документальними (текстовими) джерелами. Йдеться про джерела, що подаються в рубриках параграфів: «Працюємо з історичним джерелом», «Документи», «Працюємо із джерелами», «Історичне джерело», «Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думки», «Мовою документів» тощо. Перелік форм роботи тут визначається тими завданнями, які пропонують автори підручників. Використовуючи текстові джерела в сучасній практиці навчання історії, варто пам'ятати, що вони є і завжди залишатимуться основою для організації учнівського дослідження – однією з ефективних форм самостійної роботи. Важливо, щоб саме на цей дослідницький аспект учителі звертали увагу школярів.

Писемне джерело має стати базою для самостійного учнівського дослідження. Учнівське дослідження історичного джерела – самостійна робота школярів із вивчення документів, що проводиться згідно з певним алгоритмом (схемою) за безпосередньої допомоги (консультування, коригування, спрямовування) учителя. Варіант учнівського дослідження як самостійна робота без учительського втручання (практично-лабораторна робота, практична, контрольна тощо) можливий за умови, коли школярі оволодіють елементарними навичками аналізу історичних джерел на основі тренувальних вправ, відпрацювання окремих прийомів тощо.

На початковому етапі учитель чітко ставить перед школярами завдання, визначаючи час на їх виконання. Наприклад: «Упродовж 3 хвилин уважно прочитайте документ. Зверніть увагу на те, які особи згадуються в тексті» або: «Упродовж 5 хв. прочитайте документ і дайте відповідь на запитання: якій події присвячено цей документ?». Наступним етапом стане загальний аналіз, коротка, стисла характеристика цього документа за пам'яткою.

4. Організація практичної роботи на основі матеріалів параграфа. Такий різновид самостійної роботи школярів варто практикувати тоді, коли тема нескладна і не потребує залучення додаткових інформаційних джерел, або ж коли виникає потреба в самостійному опрацюванні навчального матеріалу. Обов'язковою умовою такої практичної роботи має бути наявність схеми аналізу навчального матеріалу. Виконанню роботи передує інструктаж, в ході якого вчитель звертає увагу на характер роботи, особливості її виконання, структурні елементи, рекомендації щодо заповнення або укладання таблиць тощо. Наведемо приклади.

Практична робота із всесвітньої історії (10 клас) Тема. Наростання загрози нової світової війни (за матеріалами відповідного параграфа підручника). Завдання учням

1. Наведіть факти, що свідчать про наростання агресивності Японії.

Напишіть замітку (коротке повідомлення) до газети на тему ,,Німеччина за крок від війни”.

Практична робота з історії України (11 клас) Тема. Сільське господарство України в повоєнні роки. Завдання учням:

– Опрацюйте навчальний матеріал параграфа підручника і виконайте завдання згідно з пропонованою схемою (алгоритмом).

– Визначте причини, наслідки та реакцію радянської влади на голод 1946–1947 рр. і оформіть їх у вигляді таблиці.

Зразок таблиці

Причини	Наслідки	Реакція влади

2. Визначте особливості та наслідки відбудови сільського господарства і оформіть їх у вигляді таблиці.

ІІТаким чином, однією з ефективних форм організації самостійної роботи школярів є бесіди з учнями, які складаються із системи навчальних запитань. Вони дають змогу виявити рівень засвоєння учнями теми, уміння оперувати історичними фактами, аналізувати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, узагальнювати тощо. Одним із видів запитань, які використовуються у бесіді з метою організації самостійної роботи учнів, є так звані ключові запитання, які сприяють творчій організації роботи з історичним змістом. В основі цієї діяльності лежить самостійна робота школярів (прочитати – знайти відповідь, прослухати – виділити основне, обговорити – вибрати найголовніше).

Великі можливості для організації самостійної роботи учнів має шкільний підручник з історії. Найважливіші форми самостійної роботи учнів за шкільним підручником є: робота з тестом параграфа; робота з візуальними джерелами параграфа; робота з документальними (текстовими) джерелами; організація практичної роботи на основі матеріалів параграфа.