1.3.2. Трансформации понятия универсального образования в докантовской философии

В первые столетия христианства античный подход к образованию самым естественным образом трансформировался в рамках р_е. лигиозного мировоззрения. Это произошло потому, что конечной ц_е. лью античного проникновения в мир идей являлось постижение их форм в некоем единстве, которое в греческой философии именовалось "архе", что в христианстве стало идентифицироваться с понятием Бога. Это, однако, не произошло сразу и просто. Напротив, это была сложная и трудная история культурных трансформаций. На место античного физического космоса, гармонически согласованного целого, становится принципиально иначе устроенный макромир -единая цепь мировой истории (конечно же, как она дана в Библии). Вместо же греческого полиса - человеческой микроструктуры мироздания - предстает микромир: жизнь человеческой души как отражение библейского макромира, божественно предопределенного хода мировых исторических событий.

Европейские средние века, по определению известного московского исследователя В.Л. Рабиновича, - принципиально дидактическая, учительско-ученическая эпоха¹. Только наука дидактики от этих веков и осталась в нынешних днях: каноны дисциплинарного обучения, университетские уставы и статуты, экзамены и зачеты, степени и звания, защиты диссертаций. Смыслом всех научений по проявлению раз и навсегда богоданных знаний было воспитание хорошего (= боголюбивого) человека.

Религиозное мировоззрение в сочетании с Аристотелевской силлогистикой породили такую особенность этой культуры, как схоластика ("школьная философия"). Роль схоластики в истории европейской культуры и, в частности, в развитии теоретического мышления европейца известна: благодаря схоластическим упражнениям в средневековом университете человек развил свою способность к работе с понятием, подготовил эпоху экспериментального и теоретического естествознания.

В отношении образования схоластика стала основным педагоги-

¹ Рабинович В. Л. Урок Августина: жизнь - текст // Августин Аврелий. Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий. - М., 1992. - С. 224-258.

56

рским методом. Она отлично выполняла социальный заказ: образо-янный человек той эпохи - это человек, который благодаря "школьной философии" постиг целостность мира, оформленного понятием. Такая целостность мировосприятия и миропонимания обеспечивала стабильность и преемственность той культуры.

Раннесредневековые христианские философы учат догматам веры, правилам морали: как научиться мужественно переносить преследования, как суметь презреть материальные блага, как исхитриться уйти от страстей или одолеть эти страсти. Поэтому основные жанры - это дидактическая аллегория, изложение собственной веры, исповедь. Ярким примером такого жанра является "Исповедь" Августина Блаженного.

Центральным вопросом творчества Августина был вопрос о человеке: кто есть человек, как ему жить? Движение суверенной человеческой воли, заключенное в границы внешних обстоятельств, встраивается вместе с этими границами в раз и навсегда данную систему вечного, порядка мира, в котором любая случайность оправдана. Трижды измеренный человек (меркой внешнего события, внутренней меркой собственной воли, эталоном вечного миропорядка) и есть человек, описанный у Августина в его "Исповеди".

Педагогика "Исповеди" - это классический пример приспособления римской школы к нуждам христианской культуры: грамматико-аллегорические приемы истолкования текста должны быть взяты из старой школы и пущены в дело совершенно иного свойства - приспособлены к христианско-экзегетическим нуждам новой эпохи. Это необходимо потому, что без римской школы невозможно научиться читать иносказания так, чтобы внять смыслу Священного писания, научиться выявлять его в иносказательных приемах чтения. Чтобы понимать тексты таким вот смыслопостигающим образом, надо применить цикл школьных дисциплин к христианскому пользованию не ча основе отвержения греко-римской школы, а, напротив, на основе "Фансформирующего ее приятия.

Осмысливая духовные достижения эпохи средневековья с ее Целостным мировосприятием, известный философ В.Рабинович приводит пример школьного текста той культуры. Этот текст демонстрирует существенные черты образовательной парадигмы средневеко-^Ья- Сравнивая принципы построения содержания образования (со-

57

временный, все еще ориентированный на дисциплинарное знание, средневековый, ориентированный на целостность мировоззрения) можно отметить некоторые интересные моменты. Так, в частности при несравнимых уровнях конкретно-научных знаний традиция сред. невекового схоластического образования выглядит сегодня весьм_а привлекательно. Представим, что отвечал бы современный учитель на следующие вопросы ученика, и сравним с ответами учителя сред. невекового:

- Что такое язык?

- Бич воздуха. \

- Что такое воздух?

- Хранитель жизни.

- Что такое жизнь?

- Счастливым - радость, несчастным - горе, ожидание смерти.

- Что такое смерть?

- Неизбежный исход, неизвестный путь, живущих рыдания, завещаний исполнение, хищник человеков.

- Что такое человек?

- Раб смерти, мимоидущий путник, гость в своем доме.

Понятно, что ответы были бы намного более совершенными в научном плане. Однако воспитательный эффект совершенно иной: разве можно поставить рядом отдельные фрагменты знаний из разных отраслей науки с этим поэтическим текстом, заключающем в себе целостный мир участвующих в педагогическом диалоге?

Отметим, что в этом отрывке из текста "Словопрения высокороднейшего юноши Пипина с Альбином Схоластиком"¹ отражен специфический средневековый тип педагогической практики, проговариваются глубинные смыслы науки учить, основанные на заданном идеале образованности. Надо сказать, что черты этого идеала становятся все более привлекательными для решения современной образовательной проблемы: как в образовании охватить информационный беспредел? Делать его все более "высшим", пакуя знания в мини-упаковки, или обратить внимание на формирование личности, одУ' хотворенной памятью истории?

¹ Цит. по: Рабинович В.Л. Образование и образ: ретроспектива как перспектива // Философия: история и современность. - М., 1988. - С. 11-12.

В средневековом идеале образованности, обосновываемом фифами, индивидуально-личностное развитие целиком подчинено рму Смыслу, представленному Священным писанием. Целью об-ования является научение умению постигать этот смысл. В обра-ательном процессе, основанном на технологиях толкования тек-Священного писания (кстати, это начало современной школы -Формального обучения, основанного на тексте), формируется не личность, а носитель божественной идеи. Этой цели подчинено и содержание образования, основу которого составляют все те же античные семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Система же образования формируется как подсистема церкви. При этом само всеобщее, как мы сказали бы теперь, являлось единством знания и моральных ценностей, основанном на подчинении разума вере. Несмотря на это, основа для их разведения была уже заложена в виде формального, основанного на тексте обучения, в том числе и обучения добродетели. Отличие церкви от мирских институтов по способу воспроизводства духовной деятельности в смене поколений привело к развитию метода формального обучения (обучения, основанного на тексте): духовенство с его обетом безбрачия не могло обеспечить неформальное обучение, когда знания и навыки определенного вида деятельности передавались в длительном семейном контакте. Лишенная прямого выхода в деятельность по производству материальных благ, лишенная семьи как традиционного воспитательного института, духовная профессия начала приобретать те черты дисциплинарности, которыми воспользовалась впоследствии развивающаяся наука (диссертация, защита, диспут, звания, сеть цитирования, научный аппарат, запрет на плагиат, ссылки на предшественников и т.д.).

В средневековую культурную эпоху субъект деятельности сделался фактом общественного сознания в форме мировоззренческой предпосылки. Благодаря этому оказалось возможным предметно определить процесс обучения деятельности, а не только способности умозрения. В средневековых университетах тривий и квадривий составляли содержание учебного процесса только на подготовительном Факультете. Далее шли три собственно "деятельных" факультета: богословский, юридический и медицинский. Впоследствии из богословского выделился философский факультет, куда кроме филосо-

59

58

фии входили все разделы естественнонаучного знания. Надындивидуальная образцовость субъекта деятельности лежала в основании энциклопедического характера как научного знания, так и образования вплоть до начала XIX века ("метафизический" период науки по О.Криту). Но даже и в гораздо более поздние времена традиционная гуманитарная преемственность образования сохранялась, а в какой-то мере сохраняется до сих пор, в системе элитарных учебных заве-дений. Основой этого гуманитарного единства является деятельность управления, имеющая отчетливые классовые черты. Так, общая струк. тура программы прежнего подготовительного факультета составила основу среднего образования типа гимназии (умозрительное античное знание). Энциклопедизм предметов университетского курса ориентировался на разновидности гуманитарной деятельности.

В средневековом идеале образованности, несмотря на мучительные поиски Августином своего Я и присутствие в общественном сознании субъекта деятельности, нет еще осознания самоценности личности: Я обретается в Боге, Сложный процесс становления личностного самосознания, по мнению исследователей европейской культуры, является важным элементом перехода от развитого средневековья к раннему Возрождению¹.

В частности, этот противоречивый процесс отражен в философии Николая Кузанского². Гуманизм его трактовки человека и его роли в мире заключается в наделении индивида атрибутами Бога-творца. Диалектик Кузанский интерпретирует бесконечность человека как бесконечность процесса познания мира, приписывает ему такие черты Творца, как творческая активность, мудрость, стремление к совершенству.

Возрождая античную идею человека как микрокосма, отражающего Вселенную, макрокосм, Н.Кузанский рассматривает его как существо творческое и независимое, воплощающее в себе Бога и Вселенную, но ограниченное хронологически и пространственно. Бесконечная сущность человека ограничена в конечных индивидах, поэто-

¹ Неретина С.С. Абеляр и Петрарка: пути самосознания личности /'/ Вопросы философии. - 1992. - № 3. - С. 134-160.

² Кузанский Н. О предположениях // Кузанский Н. Соч.: В 2 т. - М., 1979.' Т. 1.- Гл. 14. -С. 185-280.

человек выступает как конечно-бесконечное существо в пантеистической диалектике Николая из Кузы.

Субъективно-личностное начало человека интерпретируется диалектиком Кузанским как прирожденная свернутая память. При этом индивиду присуща способность к развертыванию этой памяти в условиях взаимодействия с внешним миром.

Тема субъективно-личностного начала получила свое развитие в возрожденческой дискуссии о свободе воли человека, начало которой было положено работой Пико делла Мирандолы "Речь о достоинстве человека"¹. В этом труде свобода воли рассматривается гуманистом Возрождения как главная особенность человека, позволяющая ему достичь совершенства с помощью собственных усилий.

Дискуссия о свободе воли велась на фоне борьбы великих мыслителей Возрождения Эразма Роттердамского и Мартина Лютера со средневековой схоластикой, поставившей разум человека на службу вере. Борьба эта велась, как известно, в прямо противоположных направлениях: Э. Роттердамский критиковал схоластику за умаление роли разума, М.Лютер - за допуск разума в дело человеческого бо-гопознания². Спор Эразма и Лютера выглядит сегодня символичным по отношению к судьбе европейской культуры. В определенной степени этот спор можно сегодня проинтерпретировать как разведение всеобщих форм познания (разума) и индивидуально-личностного начала человека (веры).

Вместе с тем призывавший в деле воспитания молодежи руководствоваться требованиями разума Эразм Роттердамский осознавал важность субъективно-личностного начала в этом процессе. В своем пособии для изучающих латинский язык "Разговоры запросто он ставит задачу совмещения обучения и воспитания: доставляя приятное чтение и совершенствуя речь, способствовать нравственному совершенствованию читателя. Утверждая же, что первородный человека ни разума, ни воли, Э. Роттердамский возла-

60

61

гает на личность ответственность за достигнутую ею в актах свобод воли степень совершенства.

Эта дискуссия сместила акценты в осмыслении проблемы всеоб щего - единичного в образовании. Выделив индивидуальное чело веческое бытие как самоценность, эпоха Возрождения положила на. чало абсолютизации всеобщих форм разума, воплотившихся скор₍ в экспериментально-теоретической науке. Отныне все другие форм_ь отношения к миру как не подлежащие научной рационализации бу. дут постепенно вытесняться из процесса формального образования Проблема начинает обретать вид, который современные педагогу называют проблемой соотношения обучения и воспитания личности в образовательном процессе.

Однако, по нашему мнению, это более фундаментальная пробле-ма определения сути образования: освоение индивидом всеобщегс (знания, моральных и гражданских норм) с целью формирована образа (Бога?) или становление всеобщего в неповторимых личностных формах? Образование является единством этих процессов, чтс и демонстрируется вечным противостоянием в европейской двоичной культуре обозначенных здесь линий. Но с завершением эпоху схоластического примирения веры и разума за счет подчинения пос леднего первой разум будет все больше связываться с всеобщим объективным знанием, даже будучи дисциплинарно разделенным, г в запале борьбы с верой будут отвергаться связанные с ней субъективно-личностные моменты в различных видах человеческой деятельности, особенно познавательной. В образовании же это и отразите! как проблема соотношения обучения - воспитания, где обучение будет связано прежде всего со знанием (объективным и воплощающим всеобщие формы познания), а воспитание - с индивидуально-личностным освоением норм человеческого общежития.

Защитой индивидуально-личностного начала в образовании про' звучал в эпоху Возрождения скептицизм Мишеля Монтеня. В "Опытах" (Книга 1. Глава 26. О воспитании детей)¹ этот мыслитель излагает принципы и взгляды на содержание образования. Идеал обра' зованности - личность любознательная, умеющая использовать сво'

¹ Монтень М. Опыты: Избр. произв.: В 3 т. - М.,1992. -Т. 1. - С. 159-198

62

вести спор и беседу. Главную цель воспитания он видит в ^ЗНГ^Изовании" такой личности. Такого рода образование может быть ° иуто в ходе общения и понимания. Вместе с тем в качестве ^Д°^С ного средства достижения этой цели М.Монтень называет изу-^П°^Л _е философии как совокупности правил, с которыми надлежит мерять поступки, т.е. и в деле воспитания нравственного чело-° а не последнее место отводится знанию. Что же касается конкрет-ых видов знания, то рекомендации Монтеня на этот счет состоят в овете: не злоупотреблять. Разумеется, такое понимание образования личности, которое сродни античному противопоставлению конкретных ремесел всеобщему знанию, излагается мыслителем-скептиком как совет по воспитанию представителя определенного класса -будущего ребенка графини Дианы де Гюрсон.

Несомненно, что в условиях массовизации и профессионализации обучения-образования этот рафинированно аристократический подход к образованию должен был иметь некий сильный противовес, отражающий потребности времени. Этим противовесом являлись образовательные концепции социалистов-утопистов Возрождения. Здесь проблема всеобщего - единичного, перенесенная в социальную плоскость, разрешается однозначно в пользу всеобщих (массовых, унифицированных и централизованных) форм образования. Объективное (всеобщее и прикладное) знание составляет содержательную основу образования.

Расчлененность всеобщего знания на дисциплинарные фрагменты в период становления социального института науки в Новое время еще более обостряет проблему идеала образованности. Классическая античная пайдейя как восхождение к миру идей, средневековое понятие образования как обретения образа бога начали разрушаться посредством включения специального, прикладного знания в содержание массового, социально организованного (развитие городских школ) образования во времена Возрождения. Однако именно Дисциплинарная наука, укрепляя позиции специального научного (Уже!) знания, серьезно сместила акценты в понимании идеала образованности.

Сам термин "дисциплина" (лат. сПзарПпа - учение) обозначал школьное преподавание, включая обязательную совокупность подлежащих усвоению знаний в некоторой сфере человеческого опыта и

63

сам процесс обучения. Связь этого термина с наукой осуществилась в преддверии научной революции XVII века, содержанием которой явилось становление естествознания как формы деятельности и социального института. Проникновение новой науки в старые университеты, а также возникновение новых форм организации и трансляции научного знания - научных академий - вызвало необходимость систематического изложения каждой отрасли науки в виде поддающегося усвоению компендиума, включающего все основные содержательные компоненты соответствующей отрасли науки и свойственные ей способы наблюдения и эксперимента. Предметная основа научной дисциплины в то время являла собой набор представлений о специфике изучаемых объектов, систематизация и классификация которых составляла значительную часть дисциплинарного знания. Классическими трудами, представляющими объекты изучения естественных наук, как известно, являются "Начала" И.Ньютона (механика), "Система растений" К.Линнея (биология), труды М.Ломоносова и А. Лавуазье (химия).

Уже во Французской энциклопедии XVIII века природа изображается, благодаря этим классическим трудам, не как философски воспринимаемая тотальность, а как единый объект, описание которого может быть дано только в связи с принятыми в отдельных дисциплинах его изображениями. В это время основные науки академического цикла (механика, физика, биология, химия) предстают как самостоятельные дисциплины по ряду признаков - специфике объектов и средств исследования, профессиональной специализации исследователей, набору учреждений и средств коммуникации в виде научных журналов, а также по наличию органов, координирующих работу как внутри отрасли (кафедры и отделения), так и в науке в целом (персональные сообщества типа академических и университетских советов).

Развитие естествознания как объективного дисциплинарного знания повлекло за собой и появление специальных форм образования: становящийся социальный институт науки не мог обойти проблему подготовки собственных кадров. Процессы, связанные со становлением индивидуального субъекта науки и обусловливающие трансформации в отношениях "учитель - ученик", получают свое оформление в социальном институте науки в виде особой подсистемы - ака-

64

демической составляющей науки¹. Развитие этой компаненты представляет собой процесс социального оформления субъект-субъектных отношений, связанных с профессиональным становлением субъекта научной деятельности, и совершенствования форм социального воспроизводства научных кадров.

Генезис академической компоненты науки нашел свое отражение в концепции организации науки Ф. Бэкона. Свою мечту о всесильном и идеально организованном коллективе ученых Бэкон образно выразил в "Новой Атлантиде"². Самое выдающееся установление, которое находят потерпевшие бедствие мореплаватели в обнаруженном ими на затерянном в океане острове идеальном государственном устройстве, - это ученая коллегия, сообщество ученых "Дом Соломона". Цель этой коллегии - постижение причин движения и внутренних сил в природе, расширение власти человека над природой до возможных пределов. В этом обществе существует разделение труда: одни его члены собирают сведения об опытах из различных книг, другие проводят новые опыты, третьи соединяют данные этих опытов в сводки и таблицы и т.д.

Идее Ф.Бэкона о коллективной науке, обеспечивающей индивиду возможность овладения научным методом, суждено было сыграть огромную роль в научном движении его эпохи. Его идея вдохновляла создателей первых естественнонаучных обществ в Европе - академий³. Программы первых академий свидетельствуют о том, что эти организации возникли не только и не столько для совместного производства нового знания, но и вследствие необходимости трансляции знаний для подготовки научных кадров.

Возникновение таких естественнонаучных центров, как Парижская академия (1657), Лондонское Королевское общество (1660), Берлинское научное общество (1770), нельзя отождествлять ни с античными академиями, ни со средневековыми университетами. Можно даже

Вопросам социального воспроизводства субъекта науки и развития ее академической составляющей была посвящена кандидатская диссертация автора: Профессиональное становление субъекта науки (философско-методологический аспект): Дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01. - Минск, 1988.

² Бэкон Ф. Новая Атлантида // Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. - М., 1978. - Т. 2. - С. 433-518.

Копелевич Ю.Х. Возникновение научных академий. -Л., 1974.

65

сказать, что это был противоположный процесс: в античности и средневековье элементы научной деятельности оформляются в рамках социального института образования, в естественнонаучных академиях Х\/11-Х\/111 веков элементы социального института образования используются в формировании социального института науки. Так, анализируя средства и методы, составляющие каналы дисциплинарной трансляции, известный советский философ и исследователь науки М.К.Петров подчеркивает преемственность системы подготовки научных кадров по отношению к средневековой подготовке теологов. Именно в механизмах воспроизведения духовных кадров, отмечает М.К.Петров, "скрыт ответ на вопрос: как Европа обзавелась научным мировоззрением и санкционировала научные исследования на правах достойного в нашей культуре вида деятельности"¹.

Появление естественнонаучных академий - это появление принципиально нового типа учреждений, где функция социального воспроизводства научных кадров подчинена главной функции - производству нового знания и его организации. Однако о полном замыкании научных исследований на процесс воспроизводства научных кадров можно говорить после создания В. фон Гумбольдтом в 1810 г. Берлинского университета, где была реализована типичная для современной науки "профессорская", или "приват-доцентская", модель оперативной связи переднего края дисциплинарных исследований с воспроизводством научных кадров. Это было официальным признанием специализированного научного знания в качестве содержательной основы образования, что заложило основу будущей образовательной проблемы естественнонаучной и гуманитарной компонент образования. Классический идеал всеобщего в образовании, связанный с античным наследием и гуманитарным знанием, несущим в себе установку на субъективно-личностное его постижение, будет отныне оспариваться с позиций специализированного, дисциплинарного, а затем и прикладного знания.

Более того, Новое время заложило установку на приоритет конкретного знания, очищенного от субъективно-личностных моментов. С этим знанием, несмотря на его предметную расчлененность, отныне

¹ Петров М.К. Как создавали науку? // Природа. - 1977. - № 9. - С. 80-88; Перед книгой природы. Духовные леса и предпосылки научной революции XVII в. //Природа. - 1978. - №8. -С. 110-119.

66

б ут связываться всеобщие формы человеческого познания, транслируемые в образовании. Все другие формы всеобщего опыта, не-зоывно связанные с субъективно-личностным отношением человека к миру, окажутся подчиненными научному разуму. В изгнании субъективности из науки, как отмечает Л.А. Микешина, кроется причина серьезных последствий для европейской культуры. Традиция объективации и натурализации, заложенная Галилеем (замена мира, данного в опыте, миром идеальных сущностей с последующей математизацией), еще Гуссерлем была названа причиной кризиса европейского человечества и образования в частности. Образование как постижение индивидом "всеобщего" посредством представленных в отдельных науках форм рационального познания все больше удаляется от воспитания, неразрывно связанного с индивидуально-личностным человеческим опытом. Это было началом подлинного рождения вечной собственно-педагогической проблемы обучения - воспитания, обнаруженной еще Аристотелем, благополучно решаемой в единстве веры и разума в средневековой школе и университете, осознаваемой в какой-то степени философами Возрождения.

В этой связи весьма символичным выглядит тот факт, что именно с началом XVII века связывается становление педагогики как научной дисциплины. Историки педагогики упоминают в этой связи имя Вольфганга Ратке как основоположника научной педагогики¹. Однако концептуальное оформление предмета этой науки, а тем самым и создание определенного образца специальной педагогической теории, ставшей выражением парадигмальных установок европейского образования, навсегда оказалось связанным с деятельностью Я.А.Ко-менского.

Ян Амос Коменский задумывает в это время свой великий труд Вселенский совет об исправлении человеческих дел", в котором он намерен предложить свою концепцию преобразования общества посредством распространения знания. В своем замысле автор исходил из главной задачи, которую ставили перед собой мыслители Нового времени. Этой задачей являлась глобальная критика суще-

См., например: История педагогики: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - М., 1997. - Ч. 2. С XVII в. До середины XX в. - С. 6-9.

67

ствующей системы знания и основанного на ней всего традиционного порядка вещей. В результате такой критики должна была осуществиться расчистка позиции для нового субъекта и обеспечение его всей полнотой божественного и человеческого знания с тем, чтобы он отныне непоколебимо и прочно удерживал за собой носителя объективной истины. Соответственно главная цель образования определялась как вооружение нового человека цельным образом мира, который открывает для него наука. Тем не менее в качестве необходимой компоненты такого образования должны были входить и всеобщие нравственные христианские нормы.

Недавно опубликованные на русском языке главы из названного незавершенного труда Я.А.Коменского дают представление о воплощении мыслителем этого грандиозного замысла¹. Еще в ранней своей работе "Лабиринт и рай сердца" Я.А.Коменский рассматривает воспитание как выведение молодежи из лабиринта вещей: е-с!исат.ю - выведение². Такое выведение может быть осуществлено на основе реализации идеи пансофии - всемудрости. Эта идея была сформулирована Я.А.Коменским в его работе "Предвестник всеобщей мудрости"³, Она явилась оформлением устремлений мыслителей Нового времени собрать все знания человечества в единую систему. При этом идея пансофии Коменского предполагала больше, чем овладение какими-то общими сведениями из различных областей действительности: пансофия - это отражение в сознании человека всего реально существующего, а не выдуманного, мира со всеми его сложностями и противоречиями.

Работа "Вселенский совет об исправлении человеческих дел" (впервые изданная в 1966 г. в Праге) состоит из семи частей. В первой части, которая называется "Панегерсия" (всепробуждение), обосновывается необходимость разбудить в людях беспокойство по поводу их ухудшающихся дел. Вторая часть "Пак^сзгия" (все + сияние) является гносеологическим обоснованием реальности и познаваемости внешнего мира. Эта возможность познания мира позволяет рас-

¹ Коменский Я.А. Сочинения. - М., 1997.

² Коменский Я.А. Лабиринт и рай сердца// Коменский Я. А. Сочинения. - М., 1997.-С. 13-127.

³ Там же. -С. 129-175.

вать _ИСТорию человечества как историю распространения света ания всеобщего просвещения. Следующая часть - "Пансофия" -ентральная часть работы, на основе которой формулируются и цели всеобщего воспитания - "Панпедия". Представления о средствах и возможных результатах воспитания на основе пансофизма даются Я А Коменским в последних трех разделах "Совета...", которые называются "Панглотия" (всеобщая культура языков), "Панортосия" (все-исправление) и "Паннутесия" (всепрощение).

Таким образом, ставшая началом педагогической науки "Великая дидактика" (1632) является педагогической проекцией философской онтологии и гносеологии Нового времени на сферу обучения и воспитания. При этом, выдвигая на передний план значение научного знания в образовании, Я.А.Коменский исходит из презумпции безусловной ценности этого знания (наряду с религией) в развитии человеческой нравственности. Собственно, сама мудрость полагалась Коменским в качестве нравственной добродетели, источник которой - в наставлении, обучении знаниям. Основой же других добродетелей полагалась привычка, которая может быть развита только посредством дел, а не посредством болтовни. Так, например, трудолюбие может быть привито только трудом.

Это различие обучения и воспитания будет отныне вечным вопросом педагогики, поскольку наука все больше и больше будет заполнять содержание образования. В трудах многих мыслителей Нового времени и Просвещения эта тенденция получает уже негативную оценку. Так, защищая опытное происхождение знания и критикуя древнее учение о врожденных идеях в интерпретации Декарта, Джон Локк в подготовке джентльмена отводил обучению знаниям необходимое, но последнее место. Главной же целью образования определялась добродетель, т.е. способность и готовность делать людям добро. Умение ладить с людьми, деловитость, вежливость, способность ориентироваться в любых ситуациях, предприимчивость, трудовые навыки - все эти качества джентльмена ставились Локком выше книжного знания. При этом в качестве самого мощного источника влияния на человека рассматривались внешняя среда и общение¹.

ЛоккДж. Мысли о воспитании //Локк Дж. Сочинения: В Зт. -М.,1988.-Т. 3. - С. 407-608.

68

69

Возрастающая значимость дисциплинарного естественнонаучного знания приводит к тому, что всеобщие законы человеческого мышления и деятельности индивида начинают связываться именно с этим знанием. Опытный характер естественнонаучного познания способствует возрастанию роли индивидуального человеческого опыта, в том числе и в сфере образования. Таким образом, метафизическая проблема всеобщего - единичного в формировании человека смещается в плоскость объективного (знания) - субъективного (опыта). Развитие индивидуально-личностного начала в человеке (субъективного опыта) безусловно определено этим новым всеобщим - объективным дисциплинарным и даже прикладным знанием.

Однако классическая античная традиция универсального образования, исключающая прикладное знание из содержания образования, дает о себе знать и в новоевропейской культуре. Это проявляется в известных педагогических противоречиях - естественнонаучного и классического гуманитарного образования, обучения и воспи- •• тания, которые актуализируются в это время и будут отныне непре- ; менными атрибутами образовательной теории и практики.

С одной стороны, просвещенческая установка на естественное знание способствовала развитию тенденции позитивного обучения дисциплинарного характера. С другой, поскольку педагогика Просвещения питалась традициями гуманизма Возрождения, образование рассматривалось как процесс приобщения к культуре, выражением и критерием которого считалось свободное владение античными текстами.

Что касается проблемы обучения - воспитания, то в трудах мыслителей Нового времени и Просвещения эти понятия строго разводятся. Подчеркивается недостаточность обучения научным знаниям посредством текстов в деле образования, понимаемого как воспитание просвещенной личности (ВПйипд - термин, введенный Песталоц-ци). Несмотря на уверенность в безуслбоной ценности достижений естественнонаучного разума для развития человеческих добродетелей (воспитания), полагается, что в этом деле нужно использовать и культурное наследие в более широком плане. Кроме того, текста (слова) в деле воспитания добродетелей недостаточно - обязательно личное участие воспитанника (его опыт). Т.е. обучение основано на дисциплинарном и специализированном знании (всеобщих формах 70

татах теоретического и экспериментального познания), транс-^И мом в текстах; воспитание же предполагает в качестве содер-

ия всю культуру (классическое всеобщее), а в качестве методов и едств - использование личного опыта воспитанника.

формами осмысления противоречия всеобщего и единичного в философии Нового времени и Просвещения являются также известная (и извечная, фундаментальная) педагогическая проблема взаимоотношения врожденных способностей и внешней среды в процессе обучения и воспитания личности. Врожденные способности - это отнюдь не врожденные идеи, а всеобщая анатомо-физиологическая природа человека, которая индивидуализируется окружающей средой и корректируется правильным воспитанием, способным любого индивида сделать просвещенной личностью (Гельвеции). Дидро же склонен видеть во врожденных способностях именно единичное начало в человеке, которое и нужно учитывать в процессе воспитания с целью достижения желаемых результатов. Известный спор Гельвеция и Дидро - это одна из попыток решить данную проблему. И тот, и другой уверены во всемогуществе воспитания, правильно организованного на основе служения общественному благу¹.

При всем различии процессов обучения и воспитания в подходе к образованию сохраняется главное: оно рассматривается не как индивидуально-личностное самоопределение индивида, а как процесс ученического восхождения к абсолютному знанию во всех его проявлениях, т.е. как подведение поведения и деятельности индивида под всеобщее. Этот идеал образованности фундировался прежде всего приверженностью просветительской концепции естественного света разума, убеждением в том, что порядок и связь идей те же, что и порядок и связь вещей, и, соответственно, процесс образования должен быть "естественным", осуществляться через контакт с природой посредством естественнонаучного знания. Поэтому конкретными целями образования выступают трансляция и соответственно усвоение таких знаний. Социальная направленность философии Просвещения дополняет этот идеал идеей воспитания гражданина. Эти Ц^^_образ^овательного процесса задаются глубинными установка-

Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция "Человек" // Дидро Д. Сочинения: В 2 т. - М., 1991. - Т. 2. - С. 342-506.

71

ми классического рационализма в условиях развития дисциплинарной науки.

И хоть в понятие воспитания вкладывается смысл, отличный от понятия обучения своей общекультурной и индивидуально-личностной направленностью, оно тем не менее также понимается как воздействие на индивида с целью привития ему общечеловеческих и общественно значимых добродетелей. В качестве инструмента такого воздействия и задействуется арсенал античной культуры и религии, т.е. тексты, слово. В трудах И.Ф.Гербарта эта тенденция найдет свое законченное воплощение в понятии "воспитывающего обучения". В книге "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" немецкий философ и педагог сформулировал принципы этого подхода к образованию. Поскольку воспитание не властно над опытом и общением с людьми, постольку оно должно осуществляться путем преподавания. Содержательную основу этого процесса должны составить тексты, которые могут не только научить, но и воспитать¹.

Позиция же Ж.-Ж.Руссо отличается иной постановкой проблемы всеобщего - индивидуально-личностного в сфере обучения и воспитания. На основе общесоциальной идеи (он выступал против всех форм угнетения человека) им обосновывается право ребенка на свободное развитие. Подвергая критике школу вербального обучения за много лет до рождения гербартианства, он ратовал за такое образование, которое отвечало бы потребностям и интересам развивающегося ребенка. Принцип свободного воспитания, развитый им в известном труде "Эмиль, или о воспитании", заключается в том, что первичное воспитание должно быть только негативным. Оно должно основываться не на обучении добродетели или правде, а на сбережении сердца от проступков и ума от ошибок. Он пишет: "Если бы ты мог ничего не делать и ничего не говорить, если бы ты мог воспитывать учащегося здоровым и сильным до 12 лет так, чтобы он не должен был отличать левую руку от правой, то первые уроки открыли бы ему глаза без предрассудков, без привычек, у него бы не было внутри ничего, что могло бы помешать результатам такого обучения. В короткое время он стал бы в твоих руках самым мудрым из людей и,

¹ Гербарт И.О. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // Гер-барт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1940. -Т. 1.-С. 148-280.

г,гг> что ничего не делал, ты достиг бы чудес в воспитании"¹. начав с тем и>

-ГОТПМ1/1 г такими принципами Руссо передвигал сознатель-В соответствие о

воспитание детей на период старше 12 лет. Он считал, что в млад-

^опягтр достаточно правильно развивать чувственные способ-шем бо^йы^ ^

ности чтобы позднее, когда ребенок достигнет 12-15 лет, пробудить него подлинный интерес к обучению, сформировать четкие понятия и умственные способности. Учить, утверждал он, следует в этом возрасте тому, что может понадобиться детям, т.е. природоведению, чтению, правописанию, арифметике и географии, а также ремеслам и земледелию.

В этой радикально сформулированной позиции Руссо принципиальное отличие от традиционной просветительской установки. Если мыслители Нового времени, его современники, стремились к осуществлению своих педагогических идей через развитие наук и искусства, то Руссо, не отрицая роли воспитания, рассматривает этот процесс как выявление у ребенка дарований, заложенных природой. Именно природососбразное воспитание, по его мнению, а не развитие наук может способствовать улучшению нравов людей. В сложном процессе воспитания необходимо учитывать три основных фактора: оно дается каждому конкретному человеку природой, людьми и окружающими его вещами. При этом природа определяет внутреннее развитие способностей и органов человека, люди способны научить его, как пользоваться этим развитием, окружающие же человека вещи определяют неповторимость собственного опыта. В этом смысле воспитание определяется как естественный жизненный процесс: оно начинается с рождением человека и продолжается всю его жизнь. Цель этого процесса - не подготовка профессионала или добропорядочного гражданина, а развитие подлинной свободы человека, зависящей только от него самого.

аким образом, в своей рефлексии над образовательным процес-

^-Ж.Руссо связывает понятие воспитания (образования в совре-

терминологии) с понятиями свободы и человеческого бытия,

цируя тем самым на уровне философского сознания исходные

новки нетрадиционной образовательной парадигмы. Эта филосо-

нения- в^Ср°т Л^' ^иль, ^или ° воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочи--°*т.-м., 1981.-Т. 1.-С. 19-592.

72

73

фема определяет принципиально иную формулировку идеала образ₀ ванности - свободный человек, человек, способный к реализации сво боды как своего естественного права. В определенной мере этот идеал образованности вдохновлял педагогов Х\/111-Х1Х веков.

И.Г.Песталоцци, исходя из принципов, задаваемых этим идеалом, резко критиковал индустриальные школы второй'половины XVIII века, ограничивающие процесс образования элементарными знаниями и трудовыми навыками и препятствующие своим содержанием, методами и организацией развитию природных сил детей. Его проект организации народной школы как инструмента "помощи путем самопомощи", в отличие от индустриальных школ, предусматривал трудовую подготовку как развитие всесторонней способности к деятельности в процессе стимулирования физических и духовных сил человека на основе его естественного стремления к деятельности. Утопичность социально-педагогической концепции Песталоцци заключалась в несовместимости этих гуманных педагогических задач с требованиями экономической отдачи.

В отличие от Руссо, Песталоцци полагал, что принцип природо-сообразности не отменяет, а, напротив, предполагает организованное воспитание с первых часов жизни ребенка, поскольку способности внутренних (природных) сил (силы знания, силы умения и силы души) человеку даны, но не заданы: они могут развиться только в деятельности. Поэтому с первого часа воспитания ребенка, т.е. часа его рождения, педагог должен применять средства, которые способны разбудить эти силы, вызвать деятельность ума и активность сердца - такова общечеловеческая сущность воспитания. В ходе воспитания необходимо учитывать условия и положение воспитанника в обществе: поскольку идеал, заключающийся в гармонии природных сил, недостижим, то педагог должен стремиться развить некую совокупную силу, благодаря которой устанавливается конкретный баланс между всеми силами.

Подчеркивание необходимости учета особенностей развития ребенка, определение роли педагога как побуждения к самодеятельности учащегося, понимание обучения как творчества по освоению транслируемого знания - эти подходы развивались выдающимися педагогами того времени Ф.Фребелем, Д.Дистервегом, впоследствии Э.Кеем, К.Д.Ушинским.

74

иальном плане строгой просветительской ориентации на

° ный интерес начинает противостоять несогласие с

°^6щеСТ_{ованием} личностью в пользу общества и государства. В. фон

^П°^ЖГ^Р пт ир только мыслитель, но и государственный деятель, за-

Г\/МООЛЬД1| пс

шийся образовательной политикой, тем не менее полагает, что " должно прежде всего приниматься во внимание именно

6 дное развитие человека, как можно меньше связанное гражданскими отношениями. Сформировавшийся таким образом человек должен был бы затем вступить в государственную сферу, а государственный строй - подвергнуться как бы проверке в сопоставлении с ним"¹. Полагая, что воспитание нравов и характера может достигнуть наивысшего совершенства только при полной свободе, он обосновывает ту мысль, что государство должно полностью воздерживаться от попыток даже косвенно влиять на нравы и характер нации. При этом Вильгельм фон Гумбольдт исходит из того, что образование не есть только развитие способностей или талантов, а "нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления"².

Это значит, что в ходе развития философем традиционной образовательной парадигмы в философии и формирующейся дисциплине педагогике в Новое время и эпоху Просвещения также уделялось значительное внимание индивидуально-личностному развитию человека. Само понятие образования в век Просвещения означает вовсе не усвоение суммы знаний, а воспитание просвещенной личности методом личного участия.

• . Проблема всеобщего и индивидуально-личностного в разовании: классическая постановка и неклассические

решения

_и ^ил°софемы, отражающие значимость в европейском сознании ндивидуально-личностного начала, которое все время дает о себе

сударства // гчГ я Идеи к опыту, определяющему границы деятельности го-,/ умоольдт В. фон. Язык и философия культуры. - М., 1985. - С. 60. Там же. - с. 59-60.

•ьшь,

75

знать в сфере образования, были, как известно, классически сформулированы И. Кантом. Кант не употребляет слово "образование" именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о "культуре" способностей (или "природных задатков"), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет "мужество пользоваться собственным умом"¹. Право на мысль как на выражение своих внутренних усилий, право на самовыражение определяется тем, что человек "существует как цель сама по себе, а не только как средство для любого применения со стороны той или другой воли"². Такая позиция противопоставляется "индустрии сознания", сформировавшейся в Новое время.

В кантовской философии была фактически осуществлена пробле-матизация естественных и надындивидуально-социальных предпосылок человеческого бытия и деятельности. Он логически интерпретировал это в виде парадокса исходной позиции субъекта в ситуации самоопределения: в своей деятельности индивид и должен опираться на надындивидуальную, объективную предпосылку, т.е. на всеобщие понятия, и не имеет права это делать. В попытке разрешения этого парадокса И.Кант и формулирует свой категорический императив - цель, которая служит человеческой воле в качестве основания ее самоопределения. В этой формулировке, однако, он остается верным рационалистической традиции, поскольку исходит из того, что цель, определяющая волю, должна задаваться (и задается) разумом, быть объективной и иметь одинаковую значимость для всех разумных существ. А его "Критика чистого разума" задумывалась, кстати, как пропедевтика (вводный учебный курс) к особо.'?-, дающей нам всеобщие принципы априорного знания, науке, призванной изменить прежний способ исследования в метафизике.

Фундаментальность кантовской постановки проблемы соотношения всеобщего и индивидуально-личностного в основаниях человеческого бытия оказала влияние на развитие всей послекантовской классичес-

¹ Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? // Кант И. Сочинения: В 6т. - М., 1966. -Т. 6. - С. 27.

² Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Сочинения: В 6 т. ~ I М., 1965. -Т. 4. - Ч. 1. -С. 269.

ческой философии. После Канта уже нельзя игнориро-_кои и н _индивидуальный субъект познания и деятельности явля-точником объективно значимых целей. При всем многообра-противоречивости подходов философов к проблеме всеобщего Г"' ничного на уровне человеческого бытия (объективное - субъек-вное рациональное - иррациональное, культура - индивид, обще-- личность) обнаруживается, как отмечает Т.В.Томко, интересная общая черта послекантовской классики и неклассики: их концепции в большинстве случаев выходят" на прикладной аспект - на обоснование содержательной стороны образовательного процесса. Достаточно назвать Фихте и Гегеля, с одной стороны, П.Наторпа, Дж.Дьюи, X Г.Гадамера - с другой"¹. Такой поворот, по мнению Т.В.Томко, предсказуем, если рассмотреть направления послекантовской философии как попытки разрешения выявленного им парадокса самоопределения субъектом самого себя. Какая бы основа или предпосылка для его разрешения ни принималась (рациональная или иррациональная), в центре оставалась задача выявить сущность само-деятельности, самости индивида. От этой задачи до теории воспитания, самовоспитания, образования и самообразования - один шаг. Соглашаясь с этим автором, мы хотели бы, однако, отметить, что "выход на прикладной аспект" не является чертой только послекантовской философии.

В разрешении кантовского парадокса классическая философия остается верной себе. Разрешая проблему взаимоотношений индивидуального и всеобщего духа, создатель завершенной системы классического рационализма Гегель вводит исходно абсолютные точки опоры в структуру человеческого самосознания, делая их производными от принципов понятийного становления.

плане нашего исследования традиции философской рефлек-

над образованием весьма символичным и существенным фак-

является то, что в философии Гегеля тончайшим образом разра-

ано понятие образования в его традиционном универсальном

ысле. Завершая классическую традицию в философии, Гегель вклю-

понятие как одно из ключевых в свою всеобъемлющую сис-

--р-^^^Ш^^ег^о^ак восхождение индивидуального духа к все-

культуры // к\/ ^{озидатель}ные возможности диалога как проблема философии // культура - традиции - образование. - М., 1990. - С. 5-35.

76

77

общему и, абсолютизируя этот момент образования, прямо противопоставляет его индивидуально-личностному началу в человеке¹.

Связь философии и образования для Гегеля не случайна не только по причине того, что образование рассматривается им как философское понятие, но и потому, что для философии сами "условия ее существования кроются в образовании"². При этом его понятие образования, рассматриваемое на уровне предельных абстракций, в наиболее полном и законченном виде выражает одну из двух фундаментальных предельных характеристик этого явления: образование как восхождение к всеобщему.

Гегель определяет природу образования как процесс укоренения индивидуального Я во всеобщем. Образование, по Гегелю, - это подъем индивида к всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть: "индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительно "эта" самость, тем не менее ее действительность состоит единственно в снятии природной самости..."³. Гегелевская трактовка образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как Я и как субъекта образования. Субъективность, имея целью свободу, способна развернуть себя в культуре и истории, развиться до степени предметности, до степени правовой, нравственной, религиозной, а также научной деятельности. Образовывающая себя субъективность становится всеобщностью высшего рода, конкретным бытием всеобщего, индивидуализацией его содержания. Это означает, что сама сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо, т.е. подъем к всеобщему означает не только теоретическое

¹ Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. - М., 1973. - Т. 2. - С. 61-67.

² Гегель Г.В.Ф. Письма. Гегель - Хинриксу // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. - М., 1973. - Т. 2. - С. 378.

³ Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1959. - Т. 4. - С.263-264.

_ие а становление человеческой разумности в целом, образова ^ _{радикальную} формулировку такого понятия образова-оот гпрдуюшим образом: "Своеобразие детей терпимо в кругу

НИЯОНДЗс! (^л^м>

момента вступления в школу начинается жизнь согласно семьи; но о ми

му порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь

° Гдолжен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хоте-

всеобщего, к усвоению существующего всеобщего образования.

Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем

бразованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто

только ему свойственное и именно потому случайное"¹.

Поднимая вопрос об обязанностях человека по отношению к себе самому, Гегель также ведет речь о самообразовании и образовании. Человек отличается тем, что он разрывает с непосредственным и природным. Этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. "Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть", и поэтому он нуждается в образовании. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности.

Гегелевское понятие образования как восхождение индивидуального сознания к всеобщим формам Духа "относится только к единичным субъектам как к таковым, с тем чтобы всеобщий дух в них получил осуществление"². Поскольку "первоначально человеческая душа проникает свое тело только совершенно неопределенным всеобщим способом. Чтобы это проникновение стало определенным, - для этого требуется образование"³. Это определение позволяет включать в объем понятия образования все процессы развития индивидуального сознания путем взаимодействия с всеобщими формами человеческой культуры безотносительно к условиям их протекания, не связывая их с определенным социальным институтом.

Гегель Г. В. ф. Энциклопедия философских наук. - М., 1977. - Т. 3. - С. 74. Там же. - С. 39. ³ Там же. - С. 209.

79

78

79

Исходя из понятия подъема к всеобщему, Гегель смог единооб разно постичь то, что в его время понималось под образованием Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще подразумевает не только теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.

В "Феноменологии духа" Гегель рассматривает генезис подлинно свободного "в себе и для себя" самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить¹. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд - это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока влечение создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел "умением", достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение, нашел в себе свой собственный разум, ;« совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности.

В "Пропедевтике" Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмер-

¹ Гегель Г. В. Ф. Система наук. - Часть первая: Феноменология дУ^ха /' Гегель Г.В.Ф. Сочинения. - М., 1959. -Т. 4. -С. 117-119.

80

удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобще-^И°^СТПно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по шению к отдельным состояниям или занятиям, в учитывании и о другого, что еще может быть необходимым. Но в призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует выполнения задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело человек выполняет целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в определенном деле означает одновременно уметь себя ограничивать, т.е. сделать призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.

В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая - уже отчуждение, а именно стремление "заниматься не непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению". Теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы "вос-^ринимать объективное в его свободе" и без своекорыстных интере-витир ^МеНН° ^{ПОЭТОМу всякое} занятие образованием идет через раз-годно_Ст^еь^ОРеТИЧГ^{КИХ ИНТересов}' ^{и Гегель} обосновывает особую при-ловлено тГ" ^{Ра30вания из}У^чения мира и языка древних. Это обус-оказать сво ' ^ ^^ ^{МИР достаточно} Д^{алек нам и} чужд, чтобы могло ^ние, которое⁶ ег°^{ЛОЖИТеЛЬН}°^{е воздействие то} необходимое расстоя-^все исходные ^ °^Т ^ °^{Тделяет>} °Д^нак° он "содержит одновременно виде истина ^М°^{Менты и нити} возвращения нас к самим себе, но в —---1^^^^^

лет: в 2 т. - _м ^В₁^_7з^Ф1^л°^с°ФскаЯ_бПропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных

^{Лет: В} 2 т^еЛ-^ЬМ.,^В1*₇-₂^Ре_^ч!1ДИРе"стора гимназии // Гегель Г. В. Ф. Работы разных • ' • »_-. 406.

•НН| 81

В этих словах директора гимназии Гегеля можно увидеть ти ный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что им ^Ч' но у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но новная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом ев осваиваться в нем - вот в чем основное движение духа, смысл котоп ' го - только в возвращении к себе самому из инобытия. В остально все -теоретическое образование, включая изучение иностранных язь ков и чуждых мироощущений, - простое продолжение процесса об-разования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный инди-вид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу ду_ха находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.

Сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего: образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву с^ всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании. Таким образом, Гегель выписывает принципы деятельности, которые, с его точки зрения, научают быть образованным и одновременно умным, культурным. Образовать каждого, сделать его обладателем абсолютного знания - цель всей истории по Гегелю.

При всей значимости и законченности концепции Гегеля спосоо разрешения кантовского парадокса в ней оказался догматическим, ибо покоился на постулате заданности преемственных этапов самодеятельности. Конечно, воспитание и самовоспитание (так же, как самообразование) - это виды деятельности, которая "знает", как выходит за свои пределы и "смотрит" на себя со стороны, что сделать следующий шаг в научении или самонаучении, т.е. в фор¹^

82

_нных способностей. Знать можно по-разному: сле-оовании ^{собсТВб}_не задумываясь о его происхождении, или, напро-овать °^6раЗЦУ_{ебя как} общезначимый образец. В первом случае че-,_8> полагать _{е я д во втор}ом - вновь попадает в контекст кантовке* ^теР^яет^_{льности} Гегель идет по традиционному пути до кон-кой пэрад^и

^Я' ря кантовскому осмыслению проблемы самоопределения

^6Ли^Г°альной человеческой воли, можно говорить о том, что в на-"^НАИВХ1Х^Увека _ПОЯВляется новая философская концепция образова-^^в которой акцент делается на самосознании личности, ее само-^Иазвитии как средстве самопознания культуры. Эта концепция определенным образом возрождает античный универсальный идеал образованности - пайдейю - в котором в нерасчлененном единстве угадываются характеристики образования как уникального взаимодействия единично-индивидуального и всеобщезначимого в развитии человека. В XIX -XX веках философия будет как защищать, так и опровергать этот идеал, пытаясь найти основания подлинного синтеза в образовании двух начал.

Во-первых, возвеличение идеала универсальной образованности было реакцией против просветительского подхода к образованию как к обучению, против построения учебного процесса в соответствии с унифицированно-нормативным образом науки. Этот идеал образованности в какой-то мере объединяет даже таких разных философов, как К.Маркс (с его обоснованиями необходимости создания социально-экономических условий для преодоления отчуждения и развития универсальных сущностных сил человека) и Ф.Ницше (с его идеей самосозидающей личности). В марксистской философии деятельность индивида при всей сложности диалектики всеобщего и еди-ичного на уровне человеческого бытия целиком задается надынди-У льным всеобщим - логикой становления способа производства, нство же возводит индивидуально-личностное в ранг всеоб-орит' ^С°^{ЗДавая поняти}е сверхчеловека. В этой ориентации на при-

всеобщего они остаются в рамках философской классики.

испыта ^унивеР^сальной образованности все время подвергается

^Вят этот ^{В6Ке пот}Р^е^^ности развития естественных наук ста-

ентизм ,"^{АеЭЛ Под сом}нение. Поэтому первая линия борьбы - сци-

зитивизм) и культуроцентризм (неокантианство), в педа-

83

\\

гогике - естественнонаучное и гуманитарное образование.

Во-вторых, этот идеал включал в себя достижения европей философии, связанные с осмыслением единично-индивиду_аль °* начала как источника человеческой деятельности. С этой точки т ° ния, можно говорить не только о восстановлении справедливггт

^и(-гц з

отношении невольно игнорируемого в рамках традиционной обр_аз вательной парадигмы личностного начала, но и возможном восст-новлении единства личностного и всеобщего начал в образован^ Экзистенциализм, феноменология, философия жизни - в рамках эти философских направлений теоретически оформляются философе^ нетрадиционной образовательной парадигмы, элементы которой формировались в постоянной оппозиции к традиционной.

Поэтому вторая линия борьбы - неоклассика и философская антропология. В педагогике - дитя-центризм и "традиционная" парадигма, воспитание и развитие мышления как противопоставление трансляции и усвоению знаний.

Развитие этих философем нетрадиционной образовательной парадигмы приведет в начале XX века к разработке педагогических концепций дитя-центризма, направленных против диктата всеобщего в образовании, выражаемого авторитаризмом учителя, и теорий, обосновывающих самоценность личностного развития как цели образования. Одной из наиболее ярких в этом плане фигур являете? Джон Дьюи. Его прагматистско-инструменталистские взгляды сталу основой конструирования соответствующих им педагогической теории и практики. Поскольку проблемная ситуация является, согласие Дж.Дьюи, основой мышления, а понятия, идеи, теории - интеллектуальными инструментами, постольку именно таким образом и долже^ быть организован учебный процесс. Такая организация предусматр-вает связь школы с жизнью, соответствие школьного образована интересам и потребностям ребенка, активизацию учебного прои^е са, трудовое воспитание и т.д.

Рассматривая вопрос о влиянии философских идей на разви педагогической теории и практики в Х1Х-ХХ веках, нельзя обойти в манием такое философско-педагогическое направление, как пед гическая антропология. Необходимо отметить, что термин ' пеД ^ гическая антропология" впервые был введен в научный оборот е ^ прошлом столетии русским педагогом и мыслителем К.Д.Ушин^с

84 ]

„ппяял идею педагогической антропологии в своей ра-

л»^ Г<ЬОРМУ^ЛИР

° «ц _овек как предмет воспитания: опыт педагогической ^°^Тв гии" Эта идея заключалась в том, что всякое педагогичес-антроп должно быть основано на знании биологической и пси-

ков ДвИСТьио м

ческой природы человека, законов взаимодействия биологи-еских и социальных факторов становления личности. Сама же педа-огика - это творческая работа, основанная на таких знаниях. Поэтому К Д.Ушинский считал принципиально невозможным изучать педагогику как совокупность правил. Он мечтал написать такой учебник по педагогике, который нельзя было бы выучить.

Идея педагогической антропологии получила свое развитие в XX веке. На основе идей философской антропологии М.Шелера, Г.Плес-снера, М.Гартмана, М.Бубера и философии жизни Ф.Ницше, В.Диль-тея, А.Бергсона в 20-30-е годы в немецкой педагогической науке зарождается новое направление исследований. Его появление связано с выходом в свет книги Г.Ноля "Педагогическое человекознание" (1928). Задача, которая ставилась в то время представителями этого направления (В.флитнер, Р.Лохнер, М.Лангефельд), заключалась в попытке интегрировать через призму проблем воспитания достижения естественных и гуманитарных наук с целью выявления границ воспитательных способностей и потребностей человека. Соответственно этой че™«! ^{В КЭЧестве} "Релита педагогической антропологии выступает

РиваетгЛ^К_я^В°^{СПИТЫВаЮЩИЙ И воспит}Уемый, а воспитуемость рассматривается как существенное качество человека

пологиТявгГГ* ^аНТр°^{пологиче}^ой науке педагогическая антро-Рез_Ультатыотлич^Я_Я°^АНОИ ™ ^{Наиболее} Разработанных дисциплин. Ее неских факторов ^{ЮТСЯ Направленность}ю на выявление роли биологи-американской пела' °^{М ПР}°^Цессе' ^Так' например, в современной ^м°гут быть п_Роблем^Г°^{ГИЧеСКОИ антропологии} темой исследования ^лого учителя и наоборот™⁰⁰™⁰¹¹^™ ^{темнокожих} Узников и бе-

^в"тированной об^™^{6 Фил}°^софем нетрадиционной, личностно-ори-^{470 Ин}Аивид_{уальнс) Р}Г^"^ ^{Парадигм в} XX веке приведет к тому, ^ьтур„_{0му целом};^Г^{ИЧНОе в} XX веке будет противопоставлено АеРнизма _{в филосо}^У_ф°_ии^{РаЖеНИем чего яв}^ется направление постмо-^мУяир_{0ваныв60} °Фии программные тезисы которого были сфор-°^{ДЫ В} Р^аб^ахЖ.Дерри_Ды, Ж.Делеза, Ж.-Ф Ли-

••

отара. Главным является тезис о необходимости соверще_нст • нашу способность переносить несоизмеримое, поскольку песо ^И римы всеобщие понятия различных культур. Постмодернизм ка Я лософия ситуации, в которой выбор бессмысленен и невозм Я предполагает конец субъекта как центра системы представлений (пЯ резентаций) и размывание границ между формами культурной лЯ тельности. ]•

В педагогике - это антипедагогика, с одной стороны, и гермене тика как основание межкультурного диалога, с другой стороны. В своей радикальном проявлении постмодернистская философия образоза ния смыкается с антипедагогикой А.Иллича и П.Фрейре 70-80-х го-дов¹. Вместе с тем постмодернистская философия образования является на сегодняшний день своеобразной формой дискуссии педагогической общественности. В центре этой дискуссии проблема зиса образования и педагогического мышления как отражена ховной ситуации нашего времени - "кризиса смысла", трудное определении жизненных целей и идеалов личности и общества ловиях современной научно-технической цивилизации.

Этот кризис смысла действительно актуализировал в XX проблемы образования, заставив педагогов-теоретиков обра~. к предельным основаниям педагогической теории и практики, лософов - повернуться к проблемам образования. Такая ориек философии весьма символично проявилась в названии послед XX веке философского конгресса (август 1998, Бостон, США) - Р РпПозорпу т ЕсШсайпд НитапИу (Пайдейя: Филе- офия в вослг человечества).

Более того, дело не только в названии. Современная филосв екая рефлексия на основания культуры возрождает идеал униви сальной образованности. Однако это осуществляется не на оси классической ориентации на всеобщее в формировании чело кой личности, а на основе осмысления тех трансформаций, кс

УХ

претерпела классическая европейская рациональность в д^л Путем обращения к неклассическому типу философского со-

¹ ИПсИ I. Се!еЬгайоп оТ А\л/агепезз. I СаН Тог 1пзШийопа1 Яеуо1и^1оп. - ^^е 1988; Рге!ге Р. Рейадоду оТШе Орргеззес!. - Ме\л/УогК, 1993; Рге!ге Р. ТИе ^ Ейисайоп: СиНиге, Ро\л/ег апс! ЫЬегайоп. - Мазз., 1984.

по

зование способно обрести реальное основание для современное о ^р^_нно(__{0 единс}тва всеобщего и индивидуально-лич-

^{о6еСПеЧ}Г_в^Иоб^Пр°а^Дзовательной практике.

ностного в и к^ культуре идея рациональности в ее классическом В соврем _{ась жест0}чайшей критике, вплоть до полного от-варианте подве^^^ _{прежде всего с} отказом от идеи единого "мо-рииания. ^^ р_азу_Ма: современное "неклассическое" философское ^НОЛ°^ГИие^Свы нужде но признать существование и в науке, и в культуре сознани _б независимых и несводимых друг к другу и к

8 цеЛОМ МНСНии^Н"⁰

общему знаменателю единого "рацио , претендующих на свою собственную рациональность парадигм. Признание же равноправия внут-рипарадигмальных рациональностей чревато отрицанием рациональности как таковой. По мнению В.С.Швырева, в постмодернистском отрицании рациональности "речь идет не о тонкостях концептуальной дискуссии или различных вариантах экспликации понятия рациональности, а об отрицании - ни много ни мало - права на существование социокультурной реальности, выступающей в качестве одной из основных (если не основной) ценностей европейской цивилизации, выработанной в ходе долгого и драматического процесса исторического развития, начиная с античности"¹.

Современное сознание рассталось с рационалистическими иллюзиями о безусловном приоритете рационального сознания перед всеми остальными формами дорационального и внерационального отношения к миру. Но, как было уже отмечено, именно в русле европейской цивилизации Нового времени и Просвещения с ее ограниченным и односторонним рационализмом сформировалась и разви-не ^₀^{ТРЭДИЦИЯ св}°бодной, ответственной, самосознающей мысли, знания^ЧИ_а^Нв^Я_т^{ЮЩеЙСЯ Аавлению внеш}них сил (инерции обыденного со-^МУ и со _и^Т°^{РИтету т}Р^аД^иЦии, религиозным догмам, идеологическо-^творчества _п^ЬН°^{Му Аиктат}У), утвердились ценности инноваций и ности не мо °^{ЭТОМу конст}РУ^ктивное решение проблемы рациональ-Философского ^{Заключаться в ее} отрицании как ценности. Развитие ^мациях _и даже^{СОЗНаНИЯ В ХХ В6Ке позволяет} говорить о трансфор-—-.___—__^^^Радикальных изменениях неклассического сознания

Швырев В О п ' "——------____

^{Ческая ра}ииональностьГ//Тл^{Ы филос}°Фии образования и современная некласси-^1Ь// Мир психологии.- 1999.-№3(19).-С. 191.

86

87

по сравнению с классикой. Тех трансформациях, которые претенду.] ют на роль философем современной образовательной парадигмы.

Эти трансформации осуществлялись на протяжении XX века во! встречном движении двух философских направлений - сциентистскогЛ (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического (фив лософско-антропологического). При этом необходимо отметить, чти встречный характер этого движения обнаруживается только в тех рев зультатах, которые были наработаны в рамках данных направлений Д плане трансформаций классической и соответственно формированиЖ^ неклассической и постнеклассической рациональности. До сих пор этиЯ направления чаще всего друг другу противопоставляются. Так, в част^И ности, в отношении образовательных проблем современности данные направления рассматриваются как противоположные подходы в трак-Я товке сущности кризиса образования и путей выхода из него, как уже отмечалось в параграфе!.2 настоящей работы. Я

Следствием непримиримости этих философских позиций в отношении образования является дальнейшее усугубление проблемы обучения - воспитания: противопоставление гуманитарного знания (как наиболее воспитывающего!) естественнонаучному и техническому, искусственная гуманитаризация и даже предложения о введении стандартов воспитания. •

Несмотря на эту непримиримость, сегодня можно констатировать, • что в своей взаимной критике представители противоположных фило- В' софских направлений пришли к экспликации тех особенностей совре- В менной рациональности, которые позволяют сформулировать фило- В софемы образовательной парадигмы, преодолевающей болезненное ж и непродуктивное противопоставление обучения и воспитания. В

Характер активности человека как субъекта рационального мыш- В ления задается иной познавательной установкой. Если классический В идеал познания - это возможно более точное воспроизведение неко- • его естественно существующего миропорядка, то неклассическое В сознание (и в естественнонаучном, и в гуманитарном своем вариан- • те) ориентировано на возможно более точное воспроизведение ра- В мочных условий и структуры проблемных ситуаций, в которые попа- • дает современный человек во взаимоотношениях с реальностью " • природной, социальной, реальностью внутреннего мир* других лю- • дей и своего собственного. Как подчеркивает В.С.Швырев, класси- •

88 В

еская рациональность имела своим предметом реальность налич-_ого ставшего Бытия, а предметом неклассической рациональности выступает реальность человеческой деятельности, которая предполагает саморазвитие субъектов этой деятельности¹. Понимание предмета рационального сознания имеет принципиальное значение для проектирования воспитания такого типа мироотношения, которое, оставаясь рациональным, тем не менее преодолевало бы ограниченности классической рациональности. Особенности неклассической и постнеклассической рациональности, которые могут и должны быть культивируемы в современном образовании, нашли свое отражение в философской литературе².

1. Необходимым условием преодоления ограниченности классической рациональности и формирования современной неклассической рациональности является критико-рефлексивная установка по отношению к возможностям рационального познания вообще. Тем самым в понятие рациональности включается измерение метараци-ональности, постоянной самокритичности.

2. Критико-рефлексивная установка ведет к включению в предмет рационального познания самого динамичного, изменяющегося отношения человека к реальности. Предмет рассматривается не как естественный, существующий помимо воли человека объект, а как некая мысленная конструкция, порождаемая при помощи предпосылок и установок субъекта. При этом предполагается рефлексивная фиксация специфики реальной позиции субъекта - субъективности ^в ее определенности и ограниченности, т.е. вводится человеческое измерение.

3. Поскольку любая рационализированная идеальная модель включа-^{т Кри7ик}°-рефлексивные измерения, постольку она выступает всего лишь

некоторая (одна из многих) проекция реальности на познавательную

собность человека. Таким образом, рациональное сознание становит-

^{На пози}иии открытой рациональности, предполагающей выход за рамки

ческая п^Вэ^Ь'^РеВ ^'^' Проблемы философии образования и современная некласси-₂ ^ра4^и°нальность // Мир психологии. - 1999. - № 3( 19). - С. 193.

^пРорыв^'т^ИСТ°^{рИчеС|<ие типы} Рациональности: В 2 т. - М., 1995; Гайденко П.П. ФилосоАг ^{СЦеНДентному: новая онт}°логия XX века. - М., 1997; Степин В.С. фская антропология и философия науки. - М., 1992 и др.

^^^^Н 00

89

любой заданной системы познавательных предпосылок.

4. Открытая рациональность оказывается связанной с целепола- ' гающей деятельностью человека, в отличие от целесообразной деятельности, направленной на систему готовых ориентиров.

5. Открытая рациональность предполагает переход на позиции диалогического сознания, т.е. готовности и способности работать в пространстве различных мировоззренческих позиций, в том числе дорациональных и внерациональных.

Эти особенности неклассической рациональности, обнаруживаемые во встречном движении сциентистского (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического направлений в философии XX века, и возрождают в образовании античный идеал пайдейи как постоянного совершенствования человека. Однако, в отличие от античного восхождения к миру "общих идей", современный идеал универсальной образованности основывается на понятии универсальности, которое вместе с понятием рациональности претерпело обозначенные выше классические и неклассические трансформации. Универсальность в формировании современного субъекта познания и деятельности заключается не в приобщении его к всеобщим системам основоположений (миру идей, Священному писанию, трансцендентальному сознанию, абсолютной идее, научному мировоззрению), представляющих собой канонизацию освоенных культурных опытов человечества, а в развитии его собственной субъективности^^ с помощью многообразия этих опытов, в опосредованном (Учителем)^И^ диалоге с культурой во всем ее многообразии. ^^1

Эта небольшая ретроспекция обозначает определенную традицию^И^ философской рефлексии над образованием, которая связана с анали-^^ зом целей образования и идеалов образованности, изменения кото|^И рых отражают парадигмальные сдвиги в культуре. Поэтому можно У^Т^Н верждать, что философия образования как традиция существует. ,^Ц

Существование этой традиции, тесное взаимодействие филосс__

фии и педагогики на протяжении истории и в современной науке ^Н образовательной практике привело в XX веке к оформлению филосО^И фии образования как особой философской дисциплины. РазвитИ^И этой дисциплины оказалось возможным благодаря кантовскому ^П1^^1^ ревороту в философии, позволившему проблематизировать основ^^^И ния практической и познавательной деятельности человека в кульП^^^И

90 ^Н

ре. социокультурный подход _к исследованию оснований человеческого бытия в мире позволил рассматривать образование как вид социокультурной деятельности, обусловленной определенными культурными матрицами. Поэтому классический философский подход к определению образования _Как формы человеческого бытия был трансформирован в сознательное исследование предельных оснований образовательной реальности в широком социокультурном контексте Нормативная же функция ф_илософии в отношении образования преобразовалась как функция трансляции в образовательную теорию и практику тех изменении осмысления предельных оснований челове-ческого бытия, которые осушрг-гспси/-^^

^уществляются в различных областях культуры. , ^у

91