2.3. Дисциплинарное оформление философии образования в XX веке: англоязычный аналитический вариант

В англоязычном варианте становления философии образования мы усматриваем пример уникального сочетания специфических (связанных с особенностями англоязычного знания об образовании) ^и общих (связанных с традицией философской рефлексии над обр³'

124

_и|,_Рм) закономерностей развития этой отрасли философских зован^с /

знаний.

Во-первых, как уже отмечалось, отсутствие в традициях англо-

1чного гуманитарного знания такой научной дисциплины, как пе-гогика, в условиях необходимости обращения к предельным осно-ниям образовательной деятельности (кризисные явления в обра-овании в XX веке) привело к сознательной постановке вопроса о создании соответствующей теоретической дисциплины. В соответствии с расширительной трактовкой понятия философии как любой теоретической деятельности эта дисциплина и была названа философией образования. В этом смысле можно говорить о том, что развитие англоязычной философии образования шло от потребностей образовательной практики и соответствующей эмпирической науки. Это специфическая черта англоязычной философии образования.

Во-вторых, постановка этого вопроса осуществлялась именно в философии. Стремление философов к исследованию образовательных проблем - это прежде всего работа с понятием образования, поиск предельных оснований образовательного процесса путем соотношения этого понятия с другими универсалиями культуры, отражающими основания человеческого бытия в мире. Поэтому не случайно, что именно в англоязычной аналитической философии были впервые сформулированы задачи этой дисциплины в исследовании образования как анализа основных понятий образовательной сферы и соответствующей педагогической науки.

Однако развитие аналитической философии образования самым естественным образом привело ее к осознанию ограниченности собственных исследовательских средств, ориентированных на анализ чаучных понятий и познания. Это стало основанием для обращения аналитической философии к опыту философствования, раскрываю-^ЩемУ иные стороны человеческого бытия в мире. Таким образом, уже Рамках развивающейся философии образования была осмыслена Радиционная проблема всеобщего (представленного для аналитикой философии всеобщими формами рационального мышления) ^ндивидуально-единичного (связанного с культурной формой че-^еческого существования в мире) начал человеческого бытия при-ительно к образованию. В этом видится определенная преем-^енность в развитии философии образования в XX веке как тради-

125

ционной философско-образовательной рефлексии. Вместе с тем р_а витие аналитической философии образования является и опрел ленным отрицанием этой традиции.

Как известно, основы аналитической философии были заложень Бертраном Расселом. Еще в первые десятилетия XX века Бертр_ан Рассел представил философскому миру строгую версию аналитической философии. Анализ, конечно, всегда был частью философии, но Рассел придал новый смысл этому термину. Он полагал, что объекты материального мира и продукты ума (язык и математические выражения) могут быть проанализированы в их базисных элементах и взаимоотношениях. Поэтому первая задача аналитической философии - это анализ языка и математики на предмет их соотношения с материальным миром или с другими элементами языка и математики. Для Рассела реальность обязательно подлежит анализу, поскольку она может быть разбита на неделимые элементы и отношения.

Программа анализа Рассела базировалась не только на том, что реальность анализируема, но также и на том, что каждая конфигурация языка обозначает что-нибудь в реальности. Это положение кажется сейчас неправомерным. Хотя идеальный язык обладает таким качеством соответствия между словами и объектами, обыкновенный язык этим качеством не обладает. Некоторые философы продолжают сегодня искать значение в связях между словами и объектами или событиями, но большинство придерживается того мнения, что на этом пути нейтральной и чисто аналитической работы возможно раскрытие значений многих выражений, отражающих различные аспекты реальности.

Аналитическая философия в своих различных формах требует анализировать и прояснять. Расселовская концепция аналитической философии концентрируется на связи языка и реальности. Синтаксический анализ представляет собой важную часть этого подхода' Предложения разбиваются на сегменты, и ищется референт для каждого сегмента. Философы образования чаще всего склоняются к концептуальной работе и философии обычного языка. Аналитический философ может, к примеру, анализировать понятие обучения ил образования. Осуществляя это, он должен отделить данное поняти от близких ему, при этом значительное внимание будет уделено Р^а3 личным лингвистическим контекстам, в которых это понятие появл

126

а анализе обычного языка акцент делается на том, как этот язык @тся. °

ользуется. Это может быть, конечно, использовано для анализа

нятий, поэтому термины "концептуальный анализ" и "анализ обыч-языка" часто используются как синонимы. Важной чертой ана-тической философии является требование нейтральности. Поэто-v философия не изменяет мир. Она лишь делает мир яснее. Аналитики в образовании стараются раскрыть значение и обнаружить концептуальные ошибки, исследуя, каким образом термины действительно используются, и устанавливая границы их использования. Существует множество примеров такого рода.

Но философы образования никогда не работали в расселовском стиле. Их работы по своей природе связаны с ценностями. Любое требование нейтральности ведет к ошибке: мы всегда должны найти ценностную позицию, определяющую работу того или иного философа. Иначе результат исследования не будет иметь ценности в образовательной практике.

Признаваемая аналитиками в качестве классического образца для философии образования философско-педагогическая концепция Дж.Дьюи представляет собой редкое сочетание философской работы по пересмотру предельных оснований образовательной деятельности и воплощения ее результатов в конкретную технологию обучения и воспитания. Вместе с тем позиция автора - это традиционное понимание философии как "педагогики в широком смысле": философская концепция прагматизма, несводимая к традиционным идеалистическим и реалистическим онтологиям, стала исходным основанием его образовательной концепции.

Дж.Дьюи определенно бросил вызов реализму и идеализму, наста-

^{Ивая на} том, что начинать нужно с человеческого бытия как органичес-

°и Целостности, действующей в мире: человек не является ни посто-

нним наблюдателем, ни частью универсального разума. Дьюи проти-

^поставил также свою теорию эпистемологическим концепциям раци-

ализма и эмпиризма. Когда он обсуждал вопросы образования, то

^л от объектов и событий, доступных для наблюдения и рефлексии:

тельности детей, механизмов интеллектуального действия, эффек-

интереса по усилиям, развития творческой индивидуальности в

°кратических условиях, мотивов, которые могут быть наблюдаемы.

Р полагал, что систематические позиции, обозначаемые такими

127

прилагательными, как реалистический, идеалистический, прагматичес-кий, не помогают прояснить мысль относительно практических д_ел Дж.Дьюи не был ни традиционным, ни аналитическим философом.

Призыв Дж.Дьюи к созданию философии образования был услышан аналитиками в буквальном смысле: начался процесс дисциплинарного оформления философии образования. Исходя из того, что единым эмпирическим основанием и индикатором происходящих в дисциплине процессов выступает публикация, обратимся к массиву англоязычных публикаций по философии образования. В ходе контент-анализа эмпирического материала англоязычных публикаций разных уровней мы и постараемся очертить проблемное поле аналитической философии образования в ее развитии.

Уже в 30-е годы начинают появляться работы англоязычных философов, посвященные анализу различных проблем образования. Однако процесс дисциплинарного оформления философии образования аналитические философы связывают с появлением в 1942 г. в Великобритании книги К.Д.Харди "Тшт.п апо! РаПасу т ЕйисаНопа! Тпеогу" ("Истина и заблуждение в теории образования")¹, написанной в соответствии с методологией Кембриджской аналитической школы. Книга явилась поворотным пунктом в становлении предмета философии образования: в ней фундаментальные философские вопросы образования были отделены от "старой смеси исторических описаний и практических рекомендаций". В 1947 г. в Лондонском университете была основана кафедра философии образования, начали выходить специализированные журналы.

Дисциплинарное оформление философии образования происходило и в американской философии. Как отмечает в своей работе Л.А.Рейд², это осуществлялось посредством преодоления чрезмерной абстрактности философских рассуждений относительно образования со стороны профессиональных философов. В этом процессе был определен предмет философии образования как круга фундЭ' ментальных проблем образования, которые поднимаются в повседневной педагогической практике,

¹ НагсИе С.О. ТпМ апй РаПасу т Ейисайопа! ТИеогу. - Ме\л/УогК, 1942.

² Ре1с11. А. РМПозорЬу апо! Ейисайоп. - Ме\л/ УогК, 1968. .

В 50-70-е годы в англоязычной философии образования также оминировал аналитический подход. Философия образования в этот ериод была посвящена анализу языка и понятий образования. Ос-овным мотивом этой работы было предположение, что язык педагогики многозначен, поскольку не подвергся процедуре анализа. Выдающийся философ образования Джонс Солтис писал: "Многие были бы сильно озадачены, если бы их попросили описать простыми словами те идеи, которые содержатся в таких простых понятиях образования, как обучение, учение или учебный предмет. Эти самые понятия являются основой любой мысли и дискуссии об образовании. Более того, я полагаю, что попытки эксплицировать эти идеи неизбежно проявили бы нюансы значений, которые мы бессознательно принимаем в наших действиях в качестве студентов и преподавателей. Как результат, мы не только не стали бы более искусными и внимательными в употреблении этих понятий, но еще более углубили бы их неопределенность"¹.

Философ исследует понятия, и эта работа отличается от словарного определения слова. Благодаря аналитической философии понятия педагогики получили более точное выражение: учительский авторитет, учить, учиться, обучение, индоктринация, учение, достижение и др. В этой традиции работали Дж.Л.Остин, Р.С.Петере, П.Херст.

Классическими трудами англоязычной философии образования считаются работы Р.Петерса, посвященные анализу понятий и цели образования². Свою задачу Р.Петере видел в том, чтобы предста-^вить подход аналитического философа к вопросам целей образования без обращения к истории. По мнению этого автора, философия имеет дело с двумя вопросами: "Что вы имеете в виду? (Что это означает?)" и "Как вы это знаете? (Как мы познаем?)".

Рассматривая первый из этих вопросов относительно целей образования, Р.Петере анализирует прежде всего понятие цели в ряду ^аких понятий, как намерение, установка, мотив, идеал. В результате

р ₆ ЗоШз а. Ап 1п*гос1ист.юп 1о Ше Апа1у51з о! Ейисайопа! Сопсерт.5. - Мазз,, 1968. -

р

Ейиг ,^Ре1:ег8 К.5. ЕМ-псз апс! Ейисайоп. - 1_опс1оп, 1966; Рет.егз Я. ТНе Сопсер* оТ АСп ~ ^1опс1оп, 1967. Цит. по: Рейэгз Р.5., \Л/оос1з ±, Огау \Л/.Н. А(гп5 оГ Ейисайоп -^ипсерша! 1пди1гу//ТИе РЫ1озорЬу о! Ейисайоп. - ОхГого¹, 1973. - Р. 11-57.

129

128

такого сравнительного анализа Р.Петере выделяет несколько т, тов, важных для разговора о целях образования: 1. Мы склонны спп шивать о целях в контексте, когда важно добиться от людей возмп но более точного определения, что они стараются сделать. 2. ц_е предполагают концентрацию усилий в направлении объекта, кото рый не очевиден и не близок. 3. Цели предполагают возможное? провала и временных неудач.

Почему же вопрос целей является важным в образовании? Краткий ответ, по мнению Петерса, может состоять в том, что образование является высокодифференцированной, сложной деятельностью в которую множество честнейших людей вступают с величайшей серьезностью, но зачастую без ясного понимания того, что они намереваются делать. Требование определения целей образования означает необходимость для учителя осмыслить, что он делает, определить приоритеты. Кроме того, в образовании существует постоянная возможность неудач, ощутимые результаты весьма трудно достижимы.

По признанию Р.Петерса, анализ понятия "цели образования" не может быть самостоятельным исследованием, поскольку из любого концептуального анализа никогда не могут быть полностью удалены моральные (шире -ценностные) аспекты. Проникновение в понятие "цель" есть путь для разъяснения того содержания, которое человек вкладывает в понятие "быть образованным", определяемое социокультурными ценностями. Особое место среди целей образования принадлежит, как считает Р.Петере, самореализации личности.

Отвергая возможности философии как метафизики, считает философский анализ целей образования конструктивным. Он пишет: "В старые времена философ провозглашал истины для образования так же, как вещал о Боге, свободе, бессмертии и смысле жизни. В более позднее время, после "революции в философии" такое вешание невозможно. Поэтому я постарался вместо общих комментариев вывести из своего анализа "целей образования" то, что касается образовательной (педагогической) теории"¹. /]

Р.Петере формулирует следующие выводы для педагогической^ теории:

¹ Рет.егз Р.5., \Л/оос15 и., Огау \Л/.Н. А|тз о* Ес1исат.юп - А Сопсерт.иа1 1при'ГУ' | ТИе РЫ1озорНу о{ ЕсШсайоп. - Охтогс!, 1973. - Р. 27-28.

. I

Анализ понятий "целей" и "образования" показывает неумест-понимания целей образования как чего-то внешнего по отно-

^Н° ^ к образованию. 2. Анализ показывает абсурдность того пред-^еникл n ^ г

ления, что существует одна согласованная цель образования. Философ образования может обосновать некоторые нравственные ования для образования, определить направляющую линию. Но не может провозгласить их в качестве обязательных, р Петере анализирует также подходы своих коллег - философов образования, трактующих основные педагогические понятия на основе различных философских концепций. Так, по его мнению, П.Херст работает в более широком ключе, нежели ранние аналитики Г.Райл (<З.Яу1е), Р.Харе (Р.Наге) и Дж.Л.Остин (и.1_.Аи8йп)¹. Проблема, интересующая П. Херста, - классическая: какие знания и опыт должны быть включены в учебные программы; имеется ли здесь какая-то иерархия? Этот вопрос рассматривали и Платон, и Локк, и Кант, и Руссо, и Дьюи. П.Херст полагает, что основная цель образования -это развитие ума. Образование, которое достигает этой цели, он называет либеральным. Ум же развивается посредством приобретения знаний: понятия ума и знаний логически соотносимы. Формы знания - это и есть пути развития ума. Каждая из них представляет собой: 1) коллекцию истинных утверждений и 2) сеть символов, выражающих понятия. П.Херст выделяет семь таких форм: математика, естествознание, история, религия, мораль, литература и искусство, философия. Каждая форма имеет три критерия: уникальные главные понятия; свою логическую структуру; свою форму проверки истинности утверждений. Что этот анализ дает педагогике? То, что свободное образование должно развивать все 7 форм знания.

Пафос знаменитой работы И.Шеффлера "Язык образования" на-

Равлен, по мнению Р.Петерса, на защиту учителей от огульных об-

инений . Он отделяет гуманных учителей от тех, кого можно назвать

Учающими машинами, и от техников, кто только и может следовать

^ассной комнате предписаниям. Тезис, который выдвинул И.Шеф-

Мог I ^^У'^{е С}' ^Т^^{е Сог|}сер{ о? Мтй. - 1_опс1оп, 1949; Наге Р.М. ТЬе !_апдиаде о! ^а₂¹³- ~ Охтогс!, 1952; Аизт,т ^ Зепзе апс) 5епз1ЬШа. - Охтогс], 1962.

⁸сг!етг1ег I. ТИе !_апдиаде оГ Ес)исат.юп. - ЗрппдЯеИ, 1978. ' ^й*

1 Т1

131

флер, заключается в том, что обучение не влияет на учение Он п

е- ' • ч-Л-1 До^з

зывает, что обучение характеризуется тремя критериями:

- учитель стремится дать толчок учению (критерий стремлени Обучение имеет целью переход в учение;

- стратегии, выбираемые учителем, должны соответствовать и лям обучения и обосновываться этими целями (критерий приемл мости, обоснованности);

- учитель должен соблюдать определенные манеры поведени (критерий манер).

Данный тезис И.Шеффлера стимулировал дискуссию о понятиях "обучение - учение".

Эти примеры, приводимые Р.Петерсом, демонстрируют работу аналитических философских методов в образовании. Исследования образовательной реальности англоязычные аналитические философы начинают именно с такой работы. Однако при этом аналитики в образовании не могут полностью отказаться от метафизики, о чем свидетельствуют многочисленные тексты, посвященные понятиям "реалистический учитель", "идеалистический учитель" или "прагматический учитель"¹.

В программных статьях Р.Петерса были очерчены две основные задачи английской философии образования 60-х годов.

Во-первых, это задача превращения философии образования в самостоятельную отрасль знания, такую, как философия науки или философия религии. Для этого необходимо было проделать работу по анализу тех понятий, которые конституируют эту отрасль, - понятия образования, преподавания, учения, индоктринации и т.д.

Во-вторых, свою задачу философы образования видели в том, чтобы приблизить теоретические исследования к мышлению практиков образования - преподавателей и управленцев различных уровней. В этом плане особое внимание уделялось исследованиям в области этики, эстетики, политологии, а также таким традиционным темам общей философии, как природа знания, природа человека и мышления.

¹ 5с1петТ|ег I. ТМгее РМИозорЫез оГ Кпо\л/Ыде // СопсШюпз оТ Кпо\л/1ес1де: ^аП 1пт.гойисйоп т.о Ер1з1:ето1оду апс! Ейисайоп. - СЫсадо, 1965. - Р. 1-5.

132 ^

•

тепенно становилось ясно, что вторая задача, связанная с _нением традиционных философских знаний к анализу инсти-^П(ЭИ ального образования, является главной. Аналитическая рабо-"^^Ц прояснению смыслов специальных педагогических понятий впол-^Т3 кономерно привела философов к исследованию институциональ-^Н6 образовательных проблем с помощью традиционных философ-х средств. Таковыми являются категории философии, непосред-енно связанные со сферой образования: личностная автономия, ышление, социальная справедливость и др. Поэтому философия образования начинает все более рассматриваться как вид прикладных философских исследований, основанных на применении к исследованию образования таких традиционных дисциплин, как этика, эстетика, политическая философия, эпистемология.

С течением времени анализ понятий образования становится все менее продуктивным, и с конца 70-х годов англоязычная философия образования начинает развиваться в других направлениях. Она становится менее изолированной и все более проникается идеями континентальной философии, особенно идеями экзистенциально-феноменологического философствования (М.Хайдеггер, Ю.Хабермас). В то же время британская философия образования все более склоняется к решению второй из обозначенных выше задач. Ядро дисциплин современной британской философии образования состоит из этики, политической философии, философии сознания и эстетики.

Ведущим научным изданием по философии образования, основанным в 1965 г. является английский журнал ^игпа! о! РпПозорпу оТ Ейисайоп.

На страницах журнала были опубликованы статьи, ставшие се-^г°дня классическими текстами философии образования. Это работы английских философов и педагогов Р.Петерса, П.Херста, Р.Эллиот-^Та> Д.Хамлина, Д.Купера, Э.Квинтона, Г.Риля, М.Окешотта, М.Холли-^са> И.Шеффлера и др.

Поскольку речь идет о первом дисциплинарном издании по фи-^с°Фии образования, то неудивительно, что в первых номерах этого УРнала было много публикаций, посвященных истории формирова-^{я п}Редмета философии образования. Своими предшественника-^и Философы образования называют Платона, Аристотеля, Локка, *^Ссо, Канта, Гербарта, Дьюи, Уайтхеда, Рассела. Наиболее присталь-

^ ' 133

ное внимание уделялось трудам Платона, Аристотеля, Руссо и Дь_Юи Именно эти философы оказали наиболее значимое влияние на ф₀п мирование данной дисциплины в Великобритании. Используя мето-дологию аналитической философии, английские философы исследовали основные понятия классической и современной философии применительно к образованию.

Постепенно враждебность аналитической философии к метафи-зическим и нормативным проблемам преодолевалась. Это было естественно, поскольку в философии образования невозможно не обращаться к таким метафизическим и нормативным проблемам, как-свобода учителя и ученика, нормы отношений между учителем и учеником, цели школьного образования и т.д. В качестве ведущей тенденции сами представители британской философии образования отмечают усиление прикладного аспекта философских исследований, в частности переход от метаэтических проблем к нормативной этике (Дж.Уайт).

Начав с лингвистического анализа педагогических понятий, британские философы образования постепенно утрачивают интерес к ] этому виду философской работы. Как отмечает профессор Лондонского университета Дж.Уайт, свои первые работы он посвятил линг- ' вистическому анализу понятий индоктринации и учения. Позже он обратился к более широким вопросам: философско-теоретическим основам формирования содержания образования, природе интеллекта, знанию и пониманию. В частности, в 60-70-е годы в Великобритании широко дискутировалась проблема целей образования. Классики британской философии образования Р.Петере и П.Херст отстаивали традиционный взгляд на образование как приобретение знании ради самих знаний. Эта платоновская традиция была весьма характерна для британской культуры¹.

В статье "Свободное образование и природа знания", имевшей огромное влияние на развитие британского образования П.Херст выделял восемь сфер знания (естественнонаучное, математическое, религиозное, историческое, гуманитарное, нравственное, историческое, философское) и доказывал, что задача свободного (либерально-

Ре1егз Р.5. ет.мсз апс! Ейисайоп. - 1опс1оп: АНеп апс! Ып\л/т, 1966; Н1гз1 Р-Кпоуу1ес!де апс! СигпсЫит. - 1опс!оп, 1974.

134

) образования состоит в вовлечении учеников в эти сферы ради ямого этого знания¹. Это было фактически возрождением и разви-_ием платоновской идеи об образовании как самоцели, развитой им его труде "Государство". Эта идея действительно нашла свое воплощение в британской культуре, в частности в развитии образования для высших классов - развитии публичных независимых школ и _старейших университетов: Оксфорда и Кембриджа. Практическое применение знаний до сих пор остается чем-то не очень существенным для джентльмена. Если сравнить историю развития технического и инженерного образования Великобритании и Германии, то можно отметить, что практическая направленность никогда не была главным приоритетом первой.

Принимая идею приоритета знания и понимания в образовании, Дж.Уайт не может тем не менее одобрить идею знания ради знания. Он отстаивает приоритетность знания и понимания в образовании с иных позиций. Он доказывает изначальную неправомерность дихотомии "знания ради знания" и "знания для внешнего использования". Кроме этих подходов, имеется логическое пространство для знания иного рода, которое является необходимым условием для реализации определенных ценностей. Это, например, развитие личностных качеств, базирующихся на моральных ценностях. Поэтому вовлечение ребенка в академические сферы отнюдь не снимает с педагогов задачи вовлечения его в другие сферы активности - спорт, искусство и др. Задача педагога - привлечь к участию ребенка во все виды деятельности, которые помогут ему определиться в жизни. Это весьма существенная задача образования - подготовка детей к тому, чтобы стать самостоятельными гражданами².

Долгое время отношение к аналитической философии образования было двойственным. С одной стороны, философы приветствовали появление новой сферы применения методов лингвистической Философии. С другой - все чаще раздавались голоса о непродуктив-

Р Н!гз{ Р.Н. ЫЬега! ЕсШсайоп апс! Тпе Мат,иге о! Кпо\л/1ес1де // РпПозорпу о! ^исайоп: Ма]ог Тпетез т Ше Апа1уг.ю ТгасШоп / ЕсШес! Ьу Н1гз1 Р.Н. апй №Ы*е Р. -°1игле 1. РпНозорпу апс! Ейисайоп. - !_опН.оп, Ме^УопЧ, 1998. - Р. 246- 266. ММ{е Л. То\л/агс!з а Сотри!зогу Сигпси1ит. - !_опс!оп, 1973.

135

ности этого вида философии в деле решения практических проблр образования. На протяжении приблизительно 20-ти лет аналитиче кая традиция в философии образования подвергалась критике стороны марксизма, представители которого рассматривали знали тическую философию образования как часть идеологической работь правящего класса по сохранению существующего строя и социальной элиты. Кроме того, обнаруживалась узость этого подхода в собственно философском смысле, поскольку в круг анализа вовлекались только педагогические понятия, а не традиционные философские категории. Философы образования все больше начинают обращаться к широкому спектру континентальной философии, не только традиционной, но и новейшей - феноменологии, герменевтике, критической философии неомарксизма, структурализму. В круг анализа образовательных проблем вовлекаются работы М.Хайдеггера, Ю.Ха-бермаса, М.Фуко.

Что касается современного состояния англоязычной аналитической философии образования, то автором данного исследования был проведен контент-анализ статей, опубликованных в вышеуказанном периодическом издании в 1992-1998 гг. Этот анализ позволяет констатировать, что:

сегодня на страницах журнала обсуждается сегодня широкий спектр проблем современного образования - от проблем "классной комнаты" до проблем предельных оснований образовательной реальности (социокультурных, гносеологических, онтологических);

несмотря на сохранение традиций аналитической философии в исследовании образовательных проблем, авторы публикаций обращаются ко всему арсеналу современных философских концепций и методов исследования;

в публикациях журнала представлены как традиционные варианты философского подхода к образованию как проекции философских концепций на образовательную реальность, так и современные философские исследования предельных оснований (философем) образовательных парадигм.

В целом же классификацию публикаций журнала можно осу^⁶' ствить на основе движения от всеобщего понятия образования к про' блемам "классной комнаты", т.е. от понятия образования как атрибута человеческого бытия к образованию как системе "учитель - У^че"

136 ||

•• Яти и многие другие философские проблемы образования ник • „

Осуждаются сегодня не только на страницах монографии и сборни-

_но и других специальных периодических изданий по философии

бразования "Нагл/аго¹ Ес1исат.юпа1 геу'1е\л/" (США). Таким образом, развитие аналитической философии образова-

_ия в XX веке явилось фактически оформлением этой отрасли философского знания в виде специальной философской дисциплины, предметом которой выступает понятие образования в его отношении к предельным основаниям человеческого бытия и культуры.

Вместе с тем наработка понятий философии образования велась на протяжении XX века и в рамках других философских направлений. Поэтому проблемное поле современной философии образования представляет собой итог этой разнонаправленной работы и на сегодняшний день не может быть четко структурировано как предметное поле. Тем не менее мы можем предложить некоторые варианты его членения - в соответствии с выделенной нами традицией и развитием западной философии образования в XX веке.