Этап исполнения (осуществления).

Происходит главное действие: а) порождение речи в устной или письменной форме, или б) её восприятие и понимание (различные виды перекодирования смысловых единиц); в) дополнительное действие: коррекция речи с учетом обратной связи.

4. Этап контроля.

Назначение этого этапа – оценка результата, обращение к возможным формам проверки: достигнута ли цель общения?

Говорение – порождение устной речи. Психологи определяют говорение как «процесс выражения мыслей человека, его чувств и желаний посредством языка с целью воздействия на собеседника в процессе общения» (В. Артемов). В этом определении подчеркнут коммуникативный аспект процесса. С другой стороны, говорение – произносительная система: звучание речи, ее произнесение. Взаимосвязь этих аспектов органична: они одновременно присутствуют в речевом акте в соответствующем лексико-синтаксическом и фонетическом оформлении.

Результатом, или «продуктом», говорения становится высказывание, порождаемое в процессе речевой деятельности. Содержание этого понятия раскрывается через его соотношение с синонимичным понятием «текст» – высказывание, завершенное по смыслу, вне зависимости от объема: от реплики в диалоге до ораторской речи.

Устная речь отличается богатством и разнообразием форм высказывания. Ситуация общения предполагает наличие как минимум двух коммуникантов и преимущественное использование диалогических форм речи, когда участники попеременно выступают то в роли говорящего, то в роли слушающего. Вместе с тем реплика в диалоге, достигшая определенного размера, по существу становится монологом. Естественно, что монолог как текст представляет собою более замкнутую структуру, менее зависит от речевой реакции собеседника, но и в монологе возможны обращения к собеседнику (чаще – риторического характера). С позиций говорения как процесса речевой деятельности различия между монологом и репликой в диалоге имеют скорее количественный характер.

Монологичность – в большей степени качество письменной речи, характерное для дистантного общения. Поскольку ответ может быть получен только через некоторое время, то адресат-отправитель, рассчитывающий на адекватное понимание своей информации и на исчерпывающий ответ, делает свое сообщение достаточно обстоятельным. Однако особенности диалога и монолога следует учитывать в рекомендациях практического характера: в организации диалога на первый план выступает умение задавать вопрос, в монологическом высказывании – приемы привлечения и удержания внимания слушателя.

Вряд ли нужно доказывать профессиональную значимость для журналиста умения говорить – говорить свободно и убедительно.

Возможно ли корректировать скорость и целенаправленность вербального «формирования и формулирования мысли»? Как можно практически использовать сведения о механизмах порождения речи? Это другая постановка вопроса. Но и здесь возможны рекомендации общего характера, опирающиеся на тот минимум теоретических сведений, что уже были изложены или будут обозначены так же кратко.

Существует понятие «внутреннее программирование высказывания». На этапе планирования высказывания происходит его внутреннее программирование, иногда непосредственно, автоматически реализующееся во внешней (звучащей) речи, иногда – через стадию внутреннего проговаривания (прежде всего у людей, недостаточно свободно владеющих языком общения).

Внутреннее программирование определяется как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание»

Следует уточнить, что «несознаваемое построение схемы» происходит:

а) если говорящий свободно владеет языком,

б) при выполнении сравнительно легкой коммуникативной задачи.

Отсутствие этих условий порождает необходимость промежуточной стадии – внутреннего проговаривания.

«Внутреннее проговаривание («внешняя речь про себя», по определению П. Гальперина) есть скрытая физиологическая активность органов артикуляции, возникающая в определенных случаях и имитирующая в большей или меньшей степени процессы, происходящие при реальном говорении»], которая может быть неавтоматизированной «промежуточной» формой мыслительно-речевого действия. А может быть и самостоятельным специфическим способом «формирования и формулирования мысли» – внутренней речью.

Решая для себя какую - то задачу, человек как бы общается с самим собою: задает себе вопросы, отвечает на них, приводит аргументы «за» и «против». Или мысленно восстанавливает ситуацию недавнего разговора и продолжает спор со своим оппонентом, подбирая и формулируя все новые доказательства, которые почему-то в свое время не пришли в голову. Внутренняя речь может осуществляться теми же средствами языка, что и речь внешняя, но чаще человек использует некий индивидуальный предметно-схемный код. Его отличительным признаком Л. С. Выготский назвал свернутость и грамматическую аморфность.

Проблема внутренней речи сложна. В контексте нашего пособия правомерно ограничиться общей характеристикой ее регулирующей функции (замысел и планирование предстоящей речевой деятельности) и методическим аспектом проблемы: представление о процессе внутреннего проговаривания и его «опорах», обращение к внутреннему проговариванию в учебных целях может активно способствовать формированию автоматизированных навыков говорения.

Такие речевые навыки позволяют говорящему от внутреннего программирования (в форме общей схемы) переходить к внешней речи, свободно и синхронно соединять: отбор слов и синтаксических конструкций (формулирование мысли) и «озвучивание» высказывания – его произнесение.

Звуковой код речи. При произнесении автоматически происходит перекодирование высказывания в звуковой семантический код, когда все акустические качества речи предопределяются смыслом высказывания и ситуацией общения. В первую очередь это относится к интонированию.

Интонация выражает, прежде всего, эмоциональный смысл произносимой речи, отношение говорящего к предмету речи и к собеседнику. Требование коммуникативной целесообразности и уместности устного высказывания органично дополняется требованием его эмоционально-стилевого соответствия ситуации общения.

Как же выбрать верный тон? Стилистическую окрашенность высказывания, адекватную его цели?

Взаимопроникновение различных стилей в устную речь встречается чаще, чем в письменной речи. Особенно – элементов разговорного стиля. Ориентиром всегда следует полагать коммуникативную целесообразность эмоционально-стилевых средств, предопределяющих основной тон высказывания.

Очевидно, что количество примеров может быть увеличено и представлено в разных сочетаниях: высказывание может звучать как уверенный волевой нажим или как сообщение радостной новости, как деловая бесстрастная инструкция или взволнованное рассуждение...

В этом случае речь идет не об интонации: можно ли определять, тем более «делать» интонацию? «Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, и о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь», – свидетельствуют психологи. Возможно научиться воспроизводить интонацию, характерную для разных типов предложений: вопрос, восклицание, побуждение, сообщение. Можно отрабатывать громкость и четкость произношения устного текста, но не «интонацию сочувствия» или «интонацию восхищения». Другое дело – найти интонацию, когда поставлена задача «прочитать» какой-либо текст, не нами составленный. Так может быть сформулирована учебная задача: прочитать текст, определить интонацию, ее роль в выявлении коммуникативного смысла высказывания.

Чтение диалогов в художественных и публицистических текстах можно рекомендовать как прием совершенствования интонационной гибкости собственного голоса и умения «прочитывать» интонацию высказывания собеседника (умения понимать «подтекст»).

Четкое представление о собственном коммуникативном намерении, о жанровых ожиданиях собеседника и установка на положительные эмоции – так можно обозначить «трех китов», на которых держится интонация.

Выразительность речи имеет смысловую основу. Проще: ответ на вопросы ЧТО? ЗАЧЕМ говорится? – обусловливает выбор и вербальных речевых средств и способов их «озвучивания» (ответ на вопрос КАК?).

Риторические приемы. Практические рекомендации по совершенствованию коммуникативного эффекта говорения (и слушания – тоже) могут быть представлены в форме характеристики риторических приемов привлечения и удержания внимания слушателей.

Главное условие достижения нужного коммуникативного эффекта речи – заинтересованное внимание слушателя. Таков критерий, которым руководствуется говорящий, – произносит ли он развернутую речь или организует диалогическое общение. Умение удержать внимание слушателей приобретает особую значимость в тех ситуациях, когда решение коммуникативной задачи требует монологического высказывания, относительно развернутого во времени. Умение привлечь внимание обеспечивает и помогает сохранить нужный контакт в любой ситуации.

С позиций риторических речь идет, прежде всего, о приемах привлечения слушателя (слушателей) к «соучастию» в развитии темы общения.

Что-то говорящий может продумать еще на этапе планирования высказывания и реализовать в установке. Но главное – готовность к действию на основном этапе, когда говорящий в момент произнесения речи, почувствовав – по реакции слушателей – падение внимания, должен восстановить его. Словом, задача состоит в том, чтобы, контролируя обратную связь, уметь поддерживать интерес слушателей.

Назовем некоторые конкретные приемы привлечения внимания слушателей и создания интереса к теме в начале речи:

• неожиданная, возможно парадоксальная, формулировка темы;

• проблемная постановка основного вопроса;

• формулировка гипотезы, столкновение двух возможных гипотез;

• загадка и обещание разгадки;

• сентенция, возможная ссылка на мнение авторитетных лиц;

• метафора или сравнение, представляющие предмет разговора образно (лучше – через знакомый образ, но увиденный в новом ракурсе);

• «крючок»: неожиданный факт, неожиданное изменение стиля и пр.

Примеры могут быть убедительными и в контексте письменной речи. Мы вернемся к профессионально-содержательной характеристике названных приемов в разделе «Текст».

Приемы удержания интереса слушателей основываются на общности психологических законов восприятия и речевой коммуникации: подбор информации должен отвечать интересам и потребностям адресата (важно соотношение нового и известного); подача материала по возможности должна быть проблемной; активизируют внимание слушателей приемы привлечения к соучастию, к соразмышлению.

Приемы соучастия:

• сделать слушателя действующим лицом воображаемой ситуации («Представьте себе, что вы...»);

• подчеркнуть общность интересов - профессиональных, возрастных и пр.; (в подтексте: «Это должно вас заинтересовать, потому что...»);

• делегировать слушателям возможность принимать решение («Как вы знаете...»).

Приемы внушения:

• через идентификацию напомнить о принадлежности собеседника к определенной социальной группе, апеллировать к общности побуждений и реакций («Каждый демократически настроенный человек...»);

• негативное внушение: ссылки на запрет, недопустимость каких-то действий (интерес возбуждается самим фактом «запретности»);

• сопоставление «за» и «против» – контрастная аргументация («так ли это?», «однако на самом деле...»);

• использование интонационных средств: неровность эмоционального «рисунка» текста (усиление, нажим в конкретном месте).

Активизируют внимание и так называемые «приемы текстового ожидания»:

• указание на возможность выбора из нескольких объяснений, решений («или – или?», «может так, а может...», «есть ли однозначное объяснение?» и т.п.);

• намеренный пропуск одного из обещанных объяснений («Назову три причины...» – а назвать две), неизбежно вызывающий реакцию слушателей («А третья?»).

Это и известные приемы «апелляции к авторитету», и использование афоризмов.

Некоторые из названных приемов работают не только в монологической речи, но и в диалоге, хотя главным средством обеспечения активного восприятия и адекватного понимания речи собеседника остается четкая и продуманная постановка вопросов. Мы еще будем рассматривать (на конкретных примерах) это положение.

Пока же в качестве общего вывода (и возвращения к заявленной установке) ограничимся ссылкой на авторитет М. Бахтина: «Живое разговорное слово непосредственно и грубо установлено на будущее слово-ответ: оно провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему... Всякое конкретное понимание активно: оно приобщает понимание своему предметно-экспрессивному кругозору и неразрывно слито с ответом, с мотивированным возражением – согласием».

Лекция 3.2. Риторический канон как основа создания текста

Основные вопросы. Риторический аспект создания устных и письменных высказываний. Риторический канон – путь от замысла к слову. Инвенция (нахождение, изобретение того, что следует сказать или написать). Диспозиция (расположение содержания высказывания). Элокуция (выражение, обличение мысли в слова). Запоминание и произнесение созданного текста.

Тезисы лекции.

Риторический канон. В наше время – время компьютеров и Интернета – получать информацию человеку помогают многочисленные технические средства. Компьютер осуществляет многие операции, экономящие время, – сбор информации, ее хранение, обработку, распечатку и т.п. Но остается то, что не может заменить ни одна суперсовременная машина, – формулирование мысли, творческое создание текста. Только человек способен мыслить нешаблонно, индивидуально и выражать свои мысли словами. Это основное требование к публичной речи определилось еще в античной риторике.

Авторами античных риторик был разработан особый механизм, облекающий мысли в слова, подробный и тщательно продуманный путь перевода внутренней речи во «внешнюю». Такой механизм получил название риторического канона.

Риторический канон – модель речевых действий, обеспечивающая эффективное решение автором целей, которые он ставит, определяя и раскрывая тему. Это проверенная веками схема построения речевого произведения, лежащая в основе создания любого текста (устного или письменного). Знание этой модели необходимо педагогу, поскольку позволяет оперативно и эффективно решать задачи построения текста.

Античный риторический канон, с большим или меньшим объемом модификаций сохраненный на огромном пространстве истории, дает пяти частное деление схемы риторических действий.

Терминологическое обозначение понятий сложилось в античности таким образом:

1. Inventio – invenire quid dicere – буквально «изобрести, что сказать» или «поиск аргумента». В отечественных риториках – нахождение (изобретение).

2. Dispositio – inventa disponere – букв, «расположить сказанное» или «порядок аргумента». Расположение.

3. Elocutio — ornare verbis – букв, «украсить словами» или «словесная аргументация». Украшение, выражение.

4. Memoria – «запоминание».

5. Actio hypcrisis – agere – «произнесение», «инсценировка речи».

Каждый из этапов – это определенное действие, помогающее лучше, точнее, эффективнее выразить мысль.

Проверенный веками риторический канон включает в себя систему последовательных действий по подбору материала, расположению его, облечению мысли в слова. Уникальность его состоит в том, что выполнение последовательного ряда операций ведет к созданию текста в определенном жанре.

Возникший для подготовки устного ораторского выступления риторический канон легко переложим на письменный текст, так как требования, предъявляемые к устному и письменному тексту, едины. Разной является лишь форма изложения.

Логично вернуться к истокам, к тому, что было создано и эффективно функционировало на протяжении огромного количества времени. Риторическая модель построения текста помогает в творчестве, способствует тому, что текст соответствует стилю той сферы деятельности, в которой этот текст создается, позволяет найти отклик аудитории, которая будет воспринимать речевое произведение. Естественно, что для педагога, постоянно работающего со словом, освоить механизм создания текста с опорой на традиции классической риторики – и означает овладеть традиционной и проверенной схемой создания текста.

Так что же представляет собой каждый из этапов? Чтобы выявить основное содержание каждого из них, рассмотрим последовательно три первых этапа риторического канона – те действия, которые непосредственно связаны с созданием текста любого жанра.

Инвенция: что сказать? Первоочередной задачей построения речи (текста) является подбор материала по выбранному вопросу. Причем подбирать материал автор может как уже проверенными, отработанными методами, так и ориентируясь на собственную творческую индивидуальность, индивидуальные приемы работы.

Рассуждая о риторических способах убеждения, Аристотель пишет: «Что касается способов убеждения, то их три вида: одни из них находятся в зависимости от характера говорящего, другие – от того или другого настроения слушателя, третьи – от самой речи»

Таким образом, говорящий должен думать сразу в «трех измерениях»: 1) о том впечатлении, которое он сам производит на слушателей; 2) об эмоциях слушателей («о страстях», по Аристотелю); 3) о доказательствах самой речи («о доводах»).

Ясно, что описана трехчленная структура речевой ситуации: говорящий – информация (речь) – адресат.

Итак, схема данного этапа состоит из трех частей, традиционно именуемых: 1) нравы; 2) страсти, 3) аргументы. Эти три параметра обусловливают способ трактовки темы в зависимости от роли и места, диктуемых определенным «ораторским жанром», а также соотносительно с тем образом, который оратор предполагает создать у аудитории, от ожидаемой реакции аудитории.

Аристотелем было определено также понятие о «топах» (синонимы – топосы, «общие места»): «...Я говорю, что силлогизмы диалектические и риторические касаются того, о чем мы говорим «общими местами» – топами (topoi), они общи для рассуждений о справедливости, о явлениях природы и о многих других, отличных один от другого предметах: таков, например, топ большего и меньшего, потому что одинаково удобно на основании его построить силлогизм или энтимему как относительно справедливости явлений природы, так и относительно какого бы то ни было предмета, хотя бы эти предметы и были совершенно различны по своей природе».

То есть любое речевое высказывание, представляющее собой рассуждение, будет строиться на основании всем известных положений, которые и позволят оформить высказывание как рассуждение.

Таким образом, топосы можно определить как смысловые структурные элементы, на основании которых создаются мини-тексты, служащие раскрытию темы высказывания.

Все риторы, начиная с Аристотеля, подчеркивали, что все сюжеты, темы, объекты ораторского выступления имеют некоторое сходство и могут рассматриваться с общих точек зрения.

Такое «сходство» может быть внутренним, исходящим из самого предмета, – внутренние «общие места», и внешним - исходящим из посторонних свидетельств, – внешние «общие места». Выступая источником изобретения, «общие места» помогают организовать мысли, формируют речь, выступают как средство организации общения. Но при использовании их важно помнить, что перечень «общих мест» – это не инструкция, требующая точного исполнения. Это те общие, повторяющиеся приемы, с помощью которых вы будете создавать текст, вы вольны распоряжаться ими по своему усмотрению.

Прежде всего, задача автора – выбрать те топосы, которые нужны ему в каждом отдельном случае, выбрать так, чтобы каждый из них явился в будущем тексте неотъемлемой частью, работающей на содержание.

В русской риторике, на основании риторик античных, учение о топосах развивалось и углублялось М.В. Ломоносовым, Н.Ф. Кошанским, М.М. Сперанским и другими исследователями. Русские риторы, как и античные, считали, что любая тема высказываемой или записываемой речи может быть охарактеризована по «общим местам». Причем уже сама тема содержит в себе некоторые из «общих мест», и они помогают более точно сформулировать ее. Тема речи должна быть разработана, т.е. подразделена на ряд подтем.

Античный канон предлагает систему «общих мест», каждое из которых является своего рода подтемой, а в совокупности они представляют «каркас» будущей темы. Причем это не искусственно придуманные смысловые отрезки, а средство порождения мысли, опорные инструменты для разработки темы. Важно помнить, что не всегда полный их набор нужен для удачного раскрытия предмета речи, необходимо научиться выбирать и пользоваться лишь самыми эффективными для той или иной темы.

Таковы внутренние «общие места», которые помогают развернуть идею, предмет речи.

К внешним «общим местам» обычно относят:

1. Титулы, звания, названия должностей.

2. Исторические справки.

3. Цифровые данные.

4. Биографические справки.

5. Свидетельства очевидцев, специалистов.

6. Цитаты.

Это те сведения, которые черпаются автором из дополнительных источников и предназначаются для более полного раскрытия темы.

Диспозиция: как расположить? При описании этого этапа риторического канона разрабатывались вопросы синтаксического развертывания и оформления найденного материала, что равноценно поиску ответа на вопрос «где сказать?»

Античный риторический канон предлагал четыре важнейшие части, определяющие линейную структуру речи: 1) введение, 2) рассказ или изложение, 3) повествование или способ убеждения, 4) заключение. Сегодня композиция текста традиционно трехчастна.

Предисловие, или введение, может служить для того

• «чтобы (слушатели) заранее знали, о чем будет идти речь,

• или показать цель, ради которой (произносится) речь.

Первое понятие речи и расположение к ней достигается именно ее началом, и поэтому оно должно сразу привлечь слушающего. Вступление к речи не должно быть страстным и задорным, а естественно, неторопливо, постепенно увлекая слушающих, должно подводить их к существу дела. Во вступлении может идти речь о месте и времени, о характере и свойствах; ритор может говорить от своего лица, от самой темы... Вступление должно быть ясным и кратким.

В основной части необходимо четкое знание предмета, о котором идет речь, учет аудитории, для которой создается текст, соблюдение причинно-следственных отношений.

Безусловно, именно здесь, в основной части, располагается наибольшее количество фактического материала, который может информировать и убеждать слушателей.

Последняя часть – заключение, в котором оратору нужно: 1) постараться расположить слушателей к себе и дурно – к противнику; 2) применить преувеличение и умаление; 3) разжечь страсти слушателей; 4) напомнить, для чего произнесена речь», – эти требования Аристотель предъявлял к устному тексту, но они применимы и к письменному с некоторыми модификациями.

Например, пункт первый в письменном тексте может означать высказывание положительного или отрицательного мнения автора по поводу изложенной темы.

В заключении нужно подвести итог тому, на основании чего дело доказано, то есть в заключение должно содержаться резюме всему тому, что было сказано в предыдущих частях.

М. В. Ломоносов дал такое определение вступлению: «Вступление есть часть слова, через которую ритор слушателей или читателей приуготовляет к прочему слову, чтобы они склонно, понятно и прилежно оное слушали и читали». Уже в определении вступления автор называет ту главную функцию, которую оно должно выполнять, – подготавливать читателя и слушателя к восприятию основного содержания, содействовать адекватному пониманию содержания речи.

Интересны и поучительны мысли М. М. Сперанского об этапе расположения: «Два главных правила расположения мыслей:

1. Все мысли в слове должны быть связаны между собой так, чтобы одна мысль содержала в себе, так сказать, смысл другой.

2. Все мысли должны быть подчинены одной главной. Во всяком сочинении есть известная царствующая мысль: к сей-то мысли должно все относиться. Каждое понятие, каждое слово, каждая буква должны идти к концу: иначе они будут введены без причины, они будут излишни».

Главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, обусловлена двумя фундаментальными свойствами речи – ее линейностью и дискретностью. «Набор» смысловых компонентов не может сразу стать речью, поскольку имеет нелинейную концентрацию. Эти особенности речи, к которым можно добавить также и связность, были прекрасно известны риторам.

Поэтому важнейшим результатом этого раздела риторического учения явилось представление о возможности дать ораторам и создателям речевых высказываний стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей ораторской речи. Разрабатывались подобные теории применительно к речи вообще или к ее отдельным жанровым разновидностям.

Письменные тексты также делятся на три основные части – зачин, основная часть, заключение. Все названные требования переложимы и на письменные тексты.

Расположение идей происходит по-разному в разных типах речи (повествовании, описании, рассуждении) и зависит от жанрово-стилистических особенностей текста.

Так, части повествования традиционно делятся на зачин, основную часть и концовку. В зачине может быть использовано обращение, общая мысль рассказа, афоризм, какой -то интригующий момент, связанный с последующим повествованием.

В основной части, естественно, излагается основное содержание события. Окончание повествования содержит развязку истории. Это или нравственная мысль, или вывод из всего повествования, или возвращение к цели рассказа.

Элокуция: облечение мыслей в слова. Элокуция – очень важный этап построения речевого высказывания, текста, несущий в себе огромные и разнообразные возможности использования слов и их сочетаний.

В теории данного этапа разрабатывались тактические вопросы использования лексического и синтаксического материала.

Здесь важен тщательный отбор слов и их сочетаний, семантический, стилистический, частеречный, даже звуковой. Основное содержание данного этапа выражается двумя основными направлениями: перевод мыслей в слова и использование тропов и фигур.

Первая функция элокуции – отбор слов для выражения мысли. Сюда относятся общие наблюдения над различными грамматическими формами и конструкциями в тексте (предложение, фраза, период).

Описание и классификация риторических фигур – предмет исследования второй части этапа элокуции. Теория фигур речи, как и тропов, никогда не была в классической риторике самоцелью и должна быть интерпретирована как продолжение двух первых частей канона – инвенции и диспозиции.

Тропы и фигуры – «намеренное отклонение от обычной речи с целью привлечь к себе внимание, замедлить чтение, задуматься, увидеть изображаемое многоплановым, глубже понять его смысл».

Целесообразно взять за рабочие определения следующие:

Троп (греч. tropos) означает «поворот, оборот речи». Это изменение основного значения слова, перенос названия с традиционно обозначаемого предмета или явления на другой предмет, связанный какими-то смысловыми отношениями с первым.

Фигура – это оборот речи, представляющий собой словесную конструкцию, оформляющую ход мыслей говорящего, способ придания выражаемой мысли особой формы.

Использование тропов и фигур в речи, как устной, так и письменной, позволяет образно выразить мысль, сделать впечатление от чего – либо более ярким, выразительным, наглядным.

Текст, в котором удачно употреблены оригинальные тропы и фигуры, несомненно, выигрывает, поражает образностью и оригинальностью, задерживает внимание на определенных местах текста, способствует наилучшему усвоению его смысла. Знание тропов и фигур и умение пользоваться ими – необходимый элемент риторического знания, способствующий как развитию речи, так и возможности мыслить оригинально, нешаблонно. Тропы и фигуры выполняют самые разнообразные функции в тексте: прежде всего, способствуют раскрытию авторского замысла и авторского «я»; помогают привлечь внимание читателей и активизировать его, призывают разделить точку зрения автора, выделяют основную мысль, подчеркивают особенности различных деталей или действий.

Третьей частью этапа элокуции является характеристика стиля.

Итак, этап элокуции состоит в чистоте стиля, а также в выборе слов и речевых форм для украшения высказывания.

Таким образом, мы наблюдали, как категории риторического канона проявляют себя в готовом тексте. Задача же состоит в том, чтобы научиться создавать текст в определенном жанре с опорой на традиции классической риторики

Практическое занятие 3.1. Слушание-восприятие и понимание речи

Теоретическая часть.

1. Специфика слушания как вида речевой деятельности. Функции слушания. Механизмы слушания (механизм слуховой памяти; механизм антиципации; механизм выделения смысловых блоков в процессе анализа содержания прослушанного текста и др.).

2. Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания (осознание цели слушания; предварительная ориентировка в ситуации слушания; восприятие текста и его осмысление; контроль и оценка деятельности). Виды слушания (глобальное, деятельное). Способы слушания (рефлексивное - нерефлексив-ное-эмпатическое).

3. Культура слушания. Умение слушать как профессионально значимое умение. Учебно-речевые ситуации, связанные с умением учителя слушать: опрос, проверка домашнего задания, беседа; оценка устных развернутых ответов школьников, подготовленных ими докладов и сообщений, разрешение спорных, дискуссионных вопросов и т. п.

4. Основные приемы совершенствования умения слушать.

Материалы для подготовки к занятию

Связь между устными видами речевой деятельности – говорением и слушанием – органична и вместе с тем достаточно сложна.

Если говорение – это процесс порождения речи, то слушание – смысловое восприятие устного высказывания, направленное на его понимание и переработку. «Очевидно, что «понимание речи» не есть «перевернутое порождение». Понимание – гораздо более сложный процесс, где контекст, как грамматический, так и семантический, играет, по-видимому, большую роль, чем при порождении», – утверждают психологи.

Следует назвать синоним слова «слушание» – аудирование. Стоит обратить внимание и на разницу в значении слов слушать и слышать. Слышать – физически воспринимать речь на слух, слушать – понимать воспринимаемую речь в результате волевого акта, включающего мыслительную деятельность. Главный критерий полноценного слушания – степень адекватности понимания Услышанного. Связь между говорением и слушанием как видами речевой деятельности диалектична.

Понимание – и процесс, и конечный результат слушания. Реальное понимание – активно, ответно и является начальной подготовительной стадией ответа. Говорящий всегда рассчитывает на такое слушание-понимание. Он надеется на проявление ожидаемой реакции: согласия или возражения, сомнения или поддержки. Завершение высказывания означает смену говорящего, и слушатель должен предвидеть это молчаливое dixi (знак границы реплики в диалоге).

Вот почему нужно не только разграничивать понятия слушать-слышать, но и развивать умение слушать. Качество для педагога профессионально значимое.

Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания. Для слушания характерны те же четыре этапа речевой деятельности.

Для ориентировочного этапа особенно важно создание установки. На этапах ориентировки и планирования (подготовки к слушанию) следует повторить для себя общую установку и программу восприятия – тем самым подготовиться к четкому самоконтролю сложного речевого действия. Автоматизм оперативного поиска необходимых ассоциативных связей, существующих в «кладовой памяти» слушающего, совершенствуется через осознание его целенаправленности. Установка может быть такой: что мне известно о данном предмете разговора? В чем новизна информации для меня? В какую область знаний нужно включить новое знание или полученную информацию?

На этапе осуществления деятельности – собственно слушания – необходимо обеспечить активное включение поступающей информации в информационную сеть памяти: интенсивность восприятия и запоминания услышанного зависит от количества «заработавших» ассоциативно-смысловых связей. Другое важнейшее умение – незамедлительный выбор существенного в воспринимаемой информации: различение существенного и несущественного, максимальная концентрация внимания на выделенном существенном. Слушатель выделяет смысловые опоры темы – как бы фиксирует цепь заглавных положений (микротем): это опорные пункты понимания, выделяя их, мы лучше осознаем смысл содержания всей темы.

Этап контроля частично сливается с этапом осуществления деятельности, потому что слушатель проверяет себя: все ли понятно? не возникает ли потребность переспросить?

С позиций речевого этикета следует просто никогда не забывать постулаты отношения к собеседнику (ученику): готовность выслушать и понять, дружелюбное отношение и т.п.

Виды и способы слушания. Для определения видов слушания целесообразно обратиться к классификации, основанием для которой служит разграничение целей слушания и соответствующих установок на смысловое восприятие звучащего текста. Такая классификация принята в педагогической риторике, где основные виды слушания – глобальное, детальное, критическое – рассматриваются в соответствии с «взаимосвязанными видами восприятия текста»: «Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль»..

Цель слушания – осмыслить тему, понять главное в тексте. Основной вопрос-установка для слушателя: о чем шла речь?

Детальное восприятие предполагает осознание главных смысловых блоков текста. Цель – воспроизвести услышанное подробно, в деталях. Установка – понять содержание, выделив смысловые блоки текста.

Критическое восприятие предполагает понимание услышанного с позиций оценки, критического осмысления, определение своего отношения к услышанному. Установка – готовность выразить свою точку зрения на предложенное решение конкретной темы разговора, мотивировать свое согласие/несогласие с основной мыслью говорящего и формой выражения этой мысли. Вопросы: как ты оцениваешь высказывание собеседника? Убедил ли он тебя? Что ты думаешь как педагог по этому поводу?

Разделение названных видов достаточно условно. Очевидно, что в основе детального восприятия лежит глобальное, а восприятие критическое органично вбирает в себя и первое, и второе. Термин «вид восприятия» точнее для описания процесса речевой деятельности, термин «вид слушания» – проще, удобнее для характеристики вида речевой деятельности, обозначаемой как слушание.

Что касается способов слушания, то принято различать два способа слушания: рефлексивное – нерефлексивное (лат. reflexio – отражение: размышление, самоанализ). Термин «занят» в психологии, поэтому в речеведении он употребляется с иным грамматическим ударением – рефлекси́я.

Характеристику способов слушания соединим с практическими рекомендациями: каковы критерии выбора способа и предпочтительные формы реакции на речь собеседника.

Термин «нерефлексивное слушание» не означает пассивности речевой деятельности: нерефлексивное – молчаливое, но внимательное слушание, выражающее и понимание, и поддержку. Рефлексивное слушание предполагает непосредственное проявление обратной связи – вербальные средства реакции на сообщение собеседника (ученика). По существу, это форма проявления контроля, самоконтроля адекватности понимания услышанного. И оценивать способы слушания следует с позиций целесообразности в конкретных типовых ситуациях общения.

Ситуации, в которых предпочтительно нерефлексивное слушание, таковы:

1. Собеседник (ученик) горит желанием выговориться – пусть говорит. Возможная роль педагога – «внимательный слушатель», который, прежде всего, намерен понять ученика. Установка: не перебивать воспитанника, стараться не реагировать на проявление отрицательных эмоций.

2. Социальные роли коммуникантов асимметричны (начальник – подчиненный: завуч-учитель). Это официально-служебная ситуация общения. Проявление любой отрицательной реакции «старшего» вызывает защитную реакцию, чувство неуверенности у подчиненного. Собеседника, взявшего слово для детального изложения своего предложения, оценки обсуждаемого вопроса и пр. (независимо от его роли), необходимо выслушать не перебивая.

3. Говорящий (воспитанник, родитель ученика) испытывает трудности в выражении того, что его волнует, с трудом подбирает слова. Нельзя торопить его, следует найти невербальную форму выражения поддержки и внимания, не проявлять нетерпения, даже если разговор затягивается. Нерефлексивное слушание не безучастно! Формами проявления реакции понимания, подтверждения, одобрения или сочувствия будут: поза, жесты, мимика, прежде всего – взгляд и улыбка. Возможны реплики-междометия (в паузах), отдельные слова: понимаю, конечно, интересно и т.п. Возможна реплика-побуждение, когда говорящий не уверен – стоит ли продолжать (и возникла пауза): «Не хочешь ли рассказать подробнее?».

Собеседник все время должен чувствовать, что вы заинтересованы в разговоре, слышите каждое слово. Здесь особенно важен постулат отношения к партнеру (дружелюбие, сочувствие, соучастие и пр.). Два дополнительных совета-предупреждения:

• не всегда «молчание – знак согласия»: не дайте собеседнику ошибочно истолковать ваше молчание, если не согласны;

• выбор-предпочтение нерефлексивного способа слушания всегда следует соотнести с коммуникативным намерением говорящего: может быть, для него главное – узнать вашу реакцию и только тогда продолжить разговор? (А вы молчите).

Рефлексивное слушание предполагает использование словесной формы (реплики) для проявления реакции слушателя и установления обратной связи. Это средство контроля адекватности понимания услышанного.

Существуют три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, проявление эмоциональной реакции. Использование этих приемов облегчается знанием типовых речевых формул. Назовем их.

Выяснение: обращение к говорящему с предложением уточнить, дополнить сказанное (дать более точную формулировку мысли, привести дополнительные факты, доказательства).

Речевые формулы: «Уточните это», «Нельзя ли повторить!», «Что конкретно вы имели в виду!», «Разверните эту мысль (это суждение)...» и т.п.

Перефразирование: слушатель предлагает новое словесное оформление мысли, высказанной говорящим. Это форма уточнения, очень важная для совместного решения обсуждаемой проблемы (в других ситуациях — контроль адекватности понимания; проверим себя: одинаково ли мы понимаем сказанное?).

Речевые формулы: «Другими словами, вы считаете...», «Верно ли я понял, что...», «Иначе сказать...» – при перефразировании построением фразы интонационно выделяется главное – высказанное положение как бы высвечивается (для понимания это дает значительно больше, нежели простой повтор).

В ходе официальной беседы разновидностью перефразирования может быть резюмирование. Его подтекст: «Это мы уже рассмотрели, проверим себя – восстановим в памяти...»). Речевые формулы: «Если подытожить...», «Итак, сказанное означает...», «Основные положения...»

Проявление эмоциональной реакции: эмоциональным выражением радости (хорошо!), удовлетворения (согласен), тревожного удивления (так ли? стоит ли?) слушающий подчеркивает не только внимание к речи, но свое понимание состояния говорящего.

Не следует бояться проявлений эмоциональной реакции. Внешнее проявление должно быть отражением правильного понимания подтекста речи говорящего – в общем контексте общения. Важно попытаться понять: почему собеседник заговорил? Или: почему замолчал? Почему ему стало вдруг «неуютно»?

Здесь употребительны такие речевые формулы: «Смелее...», «Мне кажется, вы чувствуете...», «Меня это тоже огорчает (радует) ...» и т.п.

Не менее профессионально значимым для педагога представляется и умение организовать слушание – помочь собеседнику (воспитаннику, родителю ученика, коллегам) быть внимательным и адекватно понимать услышанное. Для эффективности устного общения коммуникативный лидер (в этой роли, как правило, выступает педагог) должен уметь:

• создать установку совместного действия;

• обеспечить уровень внимания к устному сообщению, гарантирующий его адекватное понимание;

• блокировать коммуникативные помехи;

• различными приемами (в том числе приемами нерефлексивного слушания) помочь собеседнику раскрепоститься, преодолеть трудности самовыражения.

Профессионально-педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях: при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т.д.

Умение слушать – профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать – в случае необходимости – формулировку вопроса и т.д.); участвовать в диалоге (полилоге) учеников, своих коллег, родителей учеников и т.п. Во- вторых, учитель должен учить учеников внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (Педагогическое речеведенье).

Практикум

1. Критически оцените свое умение слушать, ответив на следующие вопросы (по И. Атватеру):

• Легко ли я отвлекаюсь?

• Не делаю ли вид, что слушаю? (Когда? Часто ли?)

• Как слушаю, если слушать не интересно?

• Часто ли перебиваю собеседника?

• Реагирую ли на эмоциональное изменение тона собеседника?

• Как отношусь к ошибкам в речевом поведении собеседника?

• Не делаю ли поспешных выводов?

• Могу ли в процессе слушания обдумывать свой ответ? Не мешает ли это слушать?

2. Критическая оценка своих привычек слушать может стать первым этапом в изменении негативных качеств (если они обнаружатся) или в усилении позитивных. Дополните данный список полезных советов, конкретизирующих «постулат отношения к собеседнику», ориентируясь на общение с воспитанником:

• не уходите от ответственности за общение. Если вам что-то не ясно в речи собеседника — корректно дайте ему понять это;

• будьте физически внимательны: поза, жесты, мимика. Люди не только слушают речь, но и видят собеседника;

• сосредоточьтесь на том, что говорит собеседник. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства партнера;

• не притворяйтесь, что слушаете, лучше признайтесь, что в данный момент вы слушать не можете (сошлитесь на уважительную причину);

• старайтесь не отнимать инициативы у собеседника: не перебивайте его, не делайте поспешных выводов, не задавайте слишком много вопросов; давайте совет только в тех случаях, когда его действительно ожидают.

3. Составьте конспект словарной статьи Профессионально-педагогическое слушание (см. Педагогическое речеведенье, с. 175)

4.Подготовьтесь к выполнению следующих упражнений.

Упражнения для развития навыков слушания для педагогов.

а) Упражнение «Три качества слушания»

Работа проводится в тройках. Каждой тройке необходимо обсудить качества, необходимые профессионалу педагогической профессии.

Задание: выбрать три самых важных качества и выработать строгий алгоритм обсуждения: двое беседуют, третий контролирует использование приемов слушания. Затем функции меняются. После работы в тройках – дискуссия на заданную тему со всей группой (представители из разных троек).

б) Упражнение «Слушание»

Группа делится на две части по 5-6 человек. В каждой из подгрупп один из участников садится в центр и в течение 5-6 минут высказывается по теме «Мужчина среди женщин и среди мужчин» или «Женщина среди мужчин и среди женщин». Члены группы должны слушать с полным вниманием, не спорить, не перебивать, воспринимая говорящего целиком. Находящийся в центре должен говорить все отведенное для него время, если же он высказал все до истечения времени, то он все равно находится в центре круга. Затем по сигналу руководителя другой участник садится в центр и начинает говорить на эту же тему, время для него – 5-6 минут. После того как выступят все, идет обмен мнениями и своими ощущениями.

в) Упражнение «Конкурс ораторов»

Один из участников произносит речь в течение 5-6 минут на любую заданную тему. Группа играет роль аудитории, которая не воспринимает этого оратора. Задача последнего установить контакт, во что бы то ни стало. Затем происходит обмен ситуациями выступающего и группы.

г) Упражнение «Испорченный телефон»

Все участники выходят за дверь и по приглашению ведущего входят в класс по одному. Каждому входящему дается инструкция: «Представьте себе, что Вы получили телефонограмму, содержание которой должны передать следующему члену группы. Главное – как можно точнее отразить содержание».

Текст: «Звонил Иван Иванович. Он просил передать, что задерживается в РОНО, т. е. он договаривается о получении нового импортного оборудования для мастерских, которое, впрочем, не лучше отечественного. Он должен вернуться к 17 часам, к началу педсовета, но если он не успеет, то надо передать завучу, что он должен изменить расписание уроков старших классов на понедельник и вторник, вставив туда дополнительно 2 часа по астрономии».

После выполнения упражнения участники группы анализируют особенности слушания и то, как неумелое слушание может исказить передаваемую информацию.

д) Упражнение «Внимательный слушатель»

Участники разбиваются по парам. Партнер X будет говорящим, партнер Y – слушателем. X рассказывает слушателю о своих трудностях в отношениях с людьми, о своих страхах, предубеждениях, сомнениях, ожиданиях. Слушатель старается помочь говорящему максимально полно изложить свои мысли. Через 3 минуты ведущий дает знак: говорящий высказывает свои замечания по поводу поведения слушателя, подчеркивает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказывать о себе. Затем слушатель своими словами повторяет, что услышал и понял из слов говорящего. Партнер X движениями головы подтверждает или опровергает слова Y, в зависимости от того, насколько тот правильно передает его собственные слова. Затем участники меняются ролями. В заключении все участники возвращаются в круг и обсуждают впечатления каждого о том, что происходило во время упражнения.

Литература

1. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. [Текст]. – М., 1993.

2. Маров В. Н., Вагапова Д. Х., Зыбина Т. М., Виньков Ю. В. Риторика учителю. [Текст]. – Пермь, 1993.

3. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. [Текст]. – Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской, сост. А. А. Князьков. – М., 1998.

4. Тумина Л. Е. Обучение слушанию на уроках риторики в V классе [Текст]. // Русская словесность. – М., 1996. - № 3.

5. Тумина Л. Е. К проблеме профессионального педагогического слушания // Язык и литература в школе. [Текст]. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. – Харьков, 1997. - № 2.

6. Тумина Л. Е. Учимся слушать. Обучение восприятию информационной речи (Уроки риторики в VI классе) [Текст]. // Русская словесность. – М., 1997. - № 5.

7. Тумина Л. Е. Культура слушания в педагогическом общении [Текст]. // Язык и литература в школе. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. – Харьков, 1998. – № 1-2.

Практическое занятие 3.2. Чтение

Теоретическая часть.

1. Чтение как процесс восприятия текста.

2. Функции чтения (познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная).

3. Виды чтения (изучающее, ознакомительное и др.).

4. Механизмы чтения (механизм антиципации; механизм эквивалентных замен; механизм памяти).

5. Чтение как процесс извлечения смысла из письменного текста, как процесс его понимания. Специфика понимания текстов различного характера (научного, художественного, публицистического). Эпифеноменальное понимание, формы его проявления и причины возникновения.

6. Чтение как деятельность. Этапы работы с текстом (книгой) в процессе осмысления читаемого. Приемы осмысления текста в процессе ознакомительного и изучающего (аналитического) чтения.

7. Обучение чтению в школе. Роль учителя в процессе обучению школьников умению читать.

Материалы для подготовки к занятию

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, в основе которого лежит восприятие и декодирование письменного (графически зафиксированного) текста. Цель чтения – восприятие текста и постижение его смысла: понимание и есть раскрытие смысловых связей текста.

Говоря о чтении как о речемыслительной деятельности, прежде всего, необходимо разграничить две группы умений:

1) навыки и умения, обеспечивающие техническую сторону чтения (восприятие графических знаков);

2) навыки и умения, позволяющие воспринять смысл текста (установление смысловых связей в тексте, восприятие его содержания»)

С профессиональной точки зрения более обстоятельного рассмотрения заслуживает определение вида чтения по его цели, когда учитывается характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. Отсюда – установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого.

Выделяются такие виды чтения:

1. просмотровое или ознакомительное, цель которого – самое общее представление о содержании текста;

1. изучающее или аналитическое чтение, цель которого – полное и по возможности адекватное понимание содержащейся в тексте информации.

Самостоятельным подвидом аналитического чтения можно считать чтение поисковое – «чтение с нахождением конкретной, нужной в данный момент информации»

Практические рекомендации могут быть основаны на характеристике функций и особенностей каждого из видов чтения.

Очевидно, что при разработке той или иной проблемы (подготовки к уроку, внеклассному мероприятию и т.д.) одним из источников информации для педагога будут уже имеющиеся материалы, а приемом отбора материала – чтение. Из функций речевой деятельности в этом случае определяющими следует назвать познавательно-поисковую функцию чтения (поиски, получение и освоение необходимой информации) и ценностно-ориентационную (определение степени необходимости и воздействующего потенциала информации), которую по праву считают основной, конечной функцией всей педагогической деятельности учителя.

Сама же «модель» речевого действия предопределяется видом чтения.

Ознакомительное чтение. По существу, это обязательный вид чтения на этапе сбора информации. Педагог может ограничиться этим видом чтения, а (чаще) может использовать его для ориентировочно-мотивационного ознакомления с текстом перед чтением изучающим.

Учитель знакомится с аннотацией, оглавлением книги (методических материалов), название которой тематически «пересекается» с разрабатываемой им проблемой (темой урока). Название будет первым ориентиром и при обращении к другим печатным материалам. Далее идет просмотр содержания – так называемое «чтение по диагонали». Цель просмотра – определить для себя: где, для чего, в каком объеме может быть использована информация к уроку, содержащаяся в данной статье, книге, отдельных разделах книги?

Общее представление о содержании текста позволит определить:

• предназначение текста (заголовок, оглавление, аннотация, примечания);

• тему текста – с позиций разрабатываемой проблемы;

• возможности использования библиографии к теме, системы комментариев и пр.;

• функции поликодовых элементов текста (иллюстрации, схемы и т.п.).

В результате читающий принимает возможное решение:

• ознакомительное чтение достаточно;

• содержание текста может быть использовано выборочно: к материалам по вопросу, представляющему интерес, стоит вернуться, обратившись к аналитическому чтению конкретных глав или фрагментов текста;

• все содержание текста заслуживает чтения аналитического (или поискового).

Главной функцией ознакомительного чтения остается функция познавательная.

В процессе аналитического чтения необходимых для работы текстов реализация функции познавательной органично сочетается с функцией ценностно-ориентирующей. Здесь требуется максимальная глубина осмысления читаемого. Чем она может быть обеспечена?

Прежде всего, учителю следует четко сформулировать для себя цель чтения – с учетом уровня своих реальных знаний по данной теме. Необходимо ответить на такие вопросы: Что я знаю по теме? Что нужно узнать? Что ищу? Возможно ли использование данного текста в качестве справочного материала? В процессе чтения глубокое понимание содержания текста обеспечивается пониманием каждого его элемента в контексте целого через выявление их связей. И здесь ориентиром действия для читателя может стать обращение к «герменевтическому кругу» как способу постижения смысла текста.

Осмысление прочитанного идет по смысловым фрагментам текста: читающий как бы перебрасывает мостик от прочитанного к тому, что предстоит читать дальше (действие механизма антиципации – предвосхищения). Иногда чтение и первичное восприятие смысла второго фрагмента (третьего, четвертого – одного из последующих) «не согласуется», в чем-то меняет понимание прочитанного и «читающий» возвращается к первому фрагменту, чтобы уточнить, проверить свое понимание. Таким образом, при аналитическом чтении идет наращивание смыслов, а не простое прибавление – и так до прочтения заключительного фрагмента, когда герменевтический круг замкнется.

Проверенная практическая рекомендация – постановка вопросов по ходу чтения – вопросов, контролирующих выделение главного, ведущих к осознанию смысловой структуры текста. Задача состоит в том, чтобы научиться ставить такие вопросы самостоятельно, выработать умение «самопостановки вопросов» (Е. Доблаев). Это вопросы такого типа:

• О чем это говорит?

• Какие вопросы здесь возникают?

• Как эта мысль раскрывается дальше?

• Подтвердилась ли ваша догадка? и т.п.

В процессе работы над учебно-научными текстами можно отрабатывать это умение, начав с чтения параграфа учебника с карандашом в руках: сформулировать тему параграфа в форме вопроса, при чтении делить текст на смысловые фрагменты и на листе бумаги (параллельно, по ходу чтения) записывать вопросы к каждому фрагменту. Такое умение достаточно легко автоматизируется – и «самопостановка вопросов» начинает действовать на подсознательном уровне, проявляясь во внутренней речи читающего (и помогая ему!) только в тех случаях, когда понимание текста осложняется: нарушено предвосхищение, возможно неоднозначное толкование, словом, возникла какая-то коммуникативная помеха.

Навыки аналитического чтения, способствующие адекватному пониманию текста, формируются и заданиями на его письменную переработку (составление плана, тезисов), когда при компрессии текста сохраняется иерархия значимости различных его частей. Вопросы плана, формулировки тех или иных положений следует давать «своими словами» – это важнейший показатель понимания текста. В педагогической практике гораздо чаще переработка читаемого текста соотносится с выбором материала, необходимого для решения рассматриваемой проблемы.

Показателем сформированности умений аналитического чтения следует полагать уровень критического восприятия освоенной информации: согласен я или не согласен с автором? Почему? Если в статье изложено несколько позиций, то какая из них представляется мне более убедительной?

Практикум

1. Прочитайте текст этого параграфа с карандашом в руках. Проверьте свое понимание текста через постановку вопросов к каждому из его фрагментов, относительно завершенному по смыслу.

2. Составьте конспект словарной статьи Чтение (см. Педагогическое речеведенье, с. 281).

3. Прочитайте текст дискуссионного суждения композитора М. Таривердиева:

Можно ли прожить без Моцарта?

Иногда говорят: можно прожить без Бетховена, без Моцарта, без Чайковского. Можно прожить без Пушкина и без Лермонтова, можно прожить без картин великих наших мастеров, вообще без большого искусства... Можно!.. Ну, наверное, можно прожить и всю жизнь без любви... Но будет ли эта жизнь полной и настоящей? Нет, не будет. Изгоняя из своей жизни большое искусство, мы невероятно обедняем себя.

Подготовьте устное высказывание, сопоставив собственный взгляд на проблему с мнением автора текста. Этапы выполнения задания:

• дайте ответ на вопрос, поставленный в заглавии, так, как он прозвучал бы до чтения текста,

• в результате аналитического чтения текста сформулируйте, выделив «смысловые вехи» текста, свое оценочное суждение (автор: убедил/не убедил; можно согласиться с ним или стоит поспорить).

Литература

1. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учимся быстро читать: Книга для учащихся старших классов. [Текст]. – М., 1991.

2. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. [Текст]. – М., 1991.

3. Ипполитова Н. А. Обучение школьников разным видам чтения: Ознакомительное чтение [Текст]. // Русский язык в школе. – М., 1998. – № 2.

4. Ипполитова Н. А. Обучение школьников разным видам чтения: Изучающее чтение [Текст]. // Русский язык в школе. – М., 1999. - № 1.

5. Педагогическая риторика: Практикум [Текст]. / Под общей редакцией Н. А. Ипполитовой. М., 2003.

6. Троянская Е. С. Обучение чтению научной литературы. [Текст]. – М., 1989.

Практическое занятие 3.3. Устная и письменная речь

Теоретическая часть.

1. Особенности устной речи. Строй устной речи.

2. 2Функционально-стилистические разновидности устных и письменных высказываний.

3. Жанры устной и письменной речи. Специфика порождения устных и письменных высказываний.

4. Создание текста как решение эмоциональной и мыслительной задачи. Потребность субъекта общения в реализации коммуникативного намерения, замысла высказывания.

Материалы для подготовки к занятию.

Речевая деятельность протекает в двух основных формах – устной и письменной. Эти формы существования национального литературного языка тесно взаимосвязаны, и перекодирование семиотических сигналов в речевой деятельности носителя языка или билингва, свободно владеющего вторым языком, происходит автоматически. Сигналы звукового (акустического) кода развиваются во времени, сигналы буквенного (графического) кода – в пространстве. При перекодировании изменяющиеся звуки речи легко заменяются неизменными буквами: «в аспекте семиотическом фонема тождественна букве» (Н. Жинкин).

Связь между двумя формами речи диалектична и коммуникативно обусловлена: «Без устной речи не могла бы появиться речь письменная, а без письменной устная речь не могла бы совершенствовать коммуникацию, т.к. не хватало бы памяти для сохранения найденной человеком информации, которую надо фиксировать письменно и все время сохранять»

Письменная речь фиксируется в письменных текстах. Устная – создается в момент говорения и «рассчитана на смысловое восприятие произносимой речи, создаваемой в момент говорения» (Т. Ладыженская). Вряд ли правомерно говорить о приоритетности одной из них: обе обладают определенными преимуществами, причем устная обладает правом «первородства», а письменная – более изучена и кодифицирована.

В практике педагога устная речь преобладает как форма межличностного профессионального общения, письменная речь – при создании текста, адресованного ученику или группе учащихся. Назовем наиболее специфические черты каждой из форм речи, по мере необходимости прибегая к сопоставлению.

Устная речь. Обязательное условие устной речи – непосредственный контакт участников общения. Основной канал устного общения – звуковой – обычно обогащается возможностями зрительного канала: говорящий и слушающий (учитель-ученик) не только слышат, но и видят друг друга.

Сообщение рассчитано на слуховое восприятие, вместе с тем, невербально выраженная реакция слушателя позволяет говорящему корректировать речь, смягчать или усиливать ее воздействие. Слушающему же очень многое может сказать интонация говорящего. Так проявляется эффект обратной связи, являющийся неоспоримым достоинством устной речи.

Умелое интонирование звучащей речи позволяет говорящему (с помощью пауз, логического ударения, повышения или понижения голоса и т.п.) интонационно членить речевой поток, выделять главное или обозначать отступления от темы (что соответствует абзацам, знакам препинания и шрифтовым выделениям в письменном тексте).

С другой стороны, можно назвать качества устной речи, которые обусловливают дополнительные сложности ее восприятия. Прежде всего, это такое свойство устной речи, как ее неповторимость, необратимость во времени. Говорящий должен говорить «набело», используя иногда не лучший вербальный вариант «сформулированной мысли». Минимальны и возможные исправления: они мешают целостности восприятия высказывания. Слушающий, не поняв или ошибочно поняв ту или иную высказанную мысль, не может услышать дословное повторение, нет у него времени и дополнительно подумать над услышанным: говорящий развивает свою мысль дальше – и нельзя «отставать». Слушатель вынужден ограничиться неполным, неадекватным пониманием. Звуковые сигналы имеют временное развитие, точность же соотнесения динамики речи говорящего с возможностями слушателя (группы слушателей - учеников – тем более) – задача достаточно трудная.

Спонтанность (лат. spontaneus – самопроизвольный) устной речи может быть и неоспоримым достоинством: если вербальная форма речи возникает непосредственно, в ходе ее произнесения – это создает особый контакт с аудиторией, который невозможен, если звучит речь заученная или, что еще хуже, озвучивается записанная речь (текст читается).

Понятия «спонтанность» и «неподготовленность» речи не синонимичны. Различается степень подготовленности речи: она определяется и ситуацией общения, и личностными особенностями говорящего (уровнем его речевых умений).

Схематически это можно обозначить так:

226