Деятельностный подход как методология педагогического исследования

Методологические категории общей теории деятельности

Мы придерживаемся, точки зрения В.А.Лекторского, В.С.Швырева на то, что исследовательский потенциал деятельностного подхода еще не исчерпан, универсалистское понимание деятельностного подхода предполагает понимание деятельности в широком смысле специфичности человеческого бытия как открытости и трансцендирования.

В статье «Деятельностный подход: кризис или возрождение» В.А. Лекторский [357] анализирует критические замечания в адрес теории деятельности и показывает ее потенциал. Мы не будем подробно разбирать статью, остановимся лишь на отдельных моментах, значимых для нашего исследования. В.А. Лекторский осуществляет анализ последних работ В.В.Давыдова и его коллектива, утверждая, что он начал строить теорию коллективной деятельности, которая не является расширением деятельности индивидуальной, включает в себя взаимную деятельность и взаимные действия, что может быть понято как коммуникация. В.А. Лекторский пишет: «Но если коллективная деятельность включает взаимодействие участников, в частности, их коммуникацию, то меняется и само понимание деятельности. Действия, включенные во взаимодействие с другим человеком, не являются теми же, что действия по производству предмета или по изменению объективной ситуации..» [357, с. 335].

В.А. Лекторский подчеркивает, что из самого понятия «деятельность», никакой теории вывести невозможно и выдвигает гипотезу о том, что теория должна включать ряд моментов, в частности, момент трансформации внешнего предмета или ситуации и момент коммуникации, а также другие моменты с фиксирующими их понятиями.

Задачей данной главы является поиск этих моментов, т.е. дополнительных познавательных процедур, позволяющих школьнику выйти на осуществление продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к миру, активность в культуре. Однако, как указывает В.С.Швырев, деятельность нельзя односторонне интерпретировать как активность, направленную вовне человека, она предполагает также самоизменение, самосовершенствование человека, «наличного бытия» его внутреннего мира. «Деятельность как преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализация его скрытых потенций в процессе развития его отношений с внешним миром, включая мир субъектности себе подобных и природу, понимаемую вовсе не обязательно только как совокупность «вещей»…преобразование внутреннего мира включает общение, «понимание», «диалог» и т.д.» [151, с. 17].

Ученый подчеркивает, что деятельность – открытая система, при переходе от целесообразной деятельности, к деятельности целеполагающей в полной мере открываются перспективы творчества и свободы.

В психологии деятельность определяется как совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением.

К вопросу о структуре деятельности

Анализ структуры деятельности принадлежит С.Л.Рубинштейну, определившему следующие компоненты деятельности: цели, мотивы, действия, операции, поступок, условия деятельности. Более того, эти компоненты соотносятся следующим образом: действия, операции и поступок соотносимы с целями, мотивами и условиями деятельности. Целью действия является результат, который достигается различными способами или средствами. Этими средствами являются операции, входящие в состав действия.

Поскольку действие приводит от цели к результату – оно становится основной «клеточкой» деятельности. С.Л.Рубинштейн писал: «Поскольку в различных условиях цель должна быть, и может быть достигнута различными способами (операциями) или путями (методами), действие превращается в решение задачи» [445, с.143].

Представляется, что идея С.Л. Рубинштейна об условиях деятельности не получила достаточно развития в дидактических исследованиях – с нашей точки зрения – потенциал развития этой идеи связан с проектированием образовательной среды как системы условий для разворачивания учебной деятельности школьника.

Основываясь на идеях Рубинштейна, А.Н. Леонтьев описал макроструктуру деятельности, пронизывающую всю жизнь.

«Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющимся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [299, с.154-156].

Учебная деятельность как категория системно-деятельностного подхода

В общей теории учения существует теория учебной деятельности, которая была разработана советскими учеными: философами, психологами и педагогами в XX столетии. И.А. Зимняя считает, что теория учебной деятельности является научным приоритетом России и ее разработчики поставили «новую проблему в теории обучения — изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий» [188, с. 191].

В 20 веке исследования учебной деятельности носили системный характер, получены были новые научные результаты в силу непротиворечивости методологии и подбора соответствующих методов исследования. На наш взгляд, необходимо обратится к анализу проведенных исследований, выполненных в рамках данного подхода в первую очередь. Определение понятия учебной деятельности в исследованиях ученых представлены в приложении № 1. Для проведения качественного исследования необходимо в данном параграфе ответить на ряд вопросов:

1) Что есть учебная деятельность?

2) Соотношение понятий: «учение», «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность».

3) Какую структуру имеет учебная деятельность?

4) Как развивалась теория учебной деятельности в рамках деятельностного подхода в 20 веке?

5) Какие современные направления исследования учебной деятельности являются перспективными?

Существенным для науки выступает вопрос о соотношении понятий «учение», «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность». Ю. К. Бабанский утверждает, что эти три понятия выступают синонимами. В.В.Давыдов разводит эти понятия. Различают учение в широком смысле слова и в узком. В первом случае под учением понимается процесс приобретения учеником новых знаний. В этом случае учение определяется как сторона процесса обучения, реализуемая учеником, т.е. овладение знаниями, умениями, навыками.

Во втором случае учение понимается как активная целостная деятельность самого ученика и происходящих у него изменений в психическом развитии, в характеристиках его личности. В.В.Давыдов понимает учение как овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно.

Ильясов И.И. также разводит учение и учебную деятельность, он определяет три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач.

По мнению И.А.Зимней существуют еще две характеристики учебной деятельности: учебная деятельность ведет к изменениям самого субъекта (Д.Б.Эльконин); изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт) [188].

По вопросу структуры учебной деятельности в науке нет однозначного толкования. Еще в конце 50-х гг. XX в Д.Б.Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят: мотивация; учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения.

В начале 60-ых годов XX века, когда в московской школе № 91, под руководством Д.Б.Эльконина проводился длительный эксперимент по формированию учебной деятельности, при изменении процесса обучения были получены материалы, представляющие общую структуру учебной деятельности. Д.Б. Эльконин пишет: «Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача...Учебная деятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте» [571, с. 215].

Д.Б. Эльконин подчеркивает различие практических и учебных задач. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Под способом действия понимается конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Таки образом, первым компонентом, выступает учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Это целая система.

В учебной задаче Д.Б.Эльконин выделяет ее цель, содержанием которой служит способ действия. «Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы или связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, которое нужно усвоить)» [571, с. 217].

Следующий компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они усваивают предметный способ действия. «Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или он и его обнаруживают сами) учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заключаются действия школьников по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца чисто внешнее. Важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Следующим компонентом выступает учебное действие контроля. «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через его предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец данный учителем (даже если он находится перед глазами ребенка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не сможет совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ» [571, с. 218]. Именно действие контроля характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

И последний компонент учебной деятельности — оценка ребенком степени усвоения. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задачи или нет, какие операции еще не отработаны.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что учебная деятельность в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение.

В более поздних работах, например «Психология обучения младшего школьника» Д.Б. Эльконин добавил еще один компонент — учебно-познавательные мотивы. Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами, в первую очередь учебно-познавательными. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи.

Формирование учебной деятельности — это весьма сложный и длительный процесс, это процесс постепенной передачи отдельных элементов деятельности самому ученику. По Д.Б. Эльконину, первый компонент, который усваивает ученик — это контроль, второй- оценка, т.е. установление того, усвоено или нет учебное действие. В пределах начального этапа обучение формирование двух названных компонентов учебной деятельности представляет основную задачу. Важной представляется идея Д.Б. Эльконина о том, что учебная деятельность — это деятельность общественно значимая и общественно оцениваемая, эта деятельность, которая позволяет ребенку менять свою позицию. Следовательно, можно предположить, если сегодня эта деятельность не является общественно значимой и общественно оцениваемой, то для ребенка – школьника исчезает один из важнейших фактров-мотиваторов – общественное ободрение и общественное признание, что негативно сказывается на мотивации учебной деятельности.

Интересно, что Давыдов В.В. выделяет три компонента деятельности и утверждает, что реализация этих трех компонентов в системе обеспечивают полноценное учение: понимание и принятие школьниками учебной ситуации/задачи, выполнение ими активных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование), действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, по мнению В.В.Давыдова, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В случае если ученик понимает учебную задачу и смысл упражнений, сам активно и осознанно выполняет действия с учебным материалом, а также контролирует и оценивает себя, у него складываются учебно-познавательные мотивы (интерес к способам работы и их сопоставлению). Таким образом, учебная деятельность рассматривается как деятельность школьников, которая формируется в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий, анализа, планирования, рефлексии.

Мы также проанализировали взгляды ученых о структуре учебной деятельности, которые осуществляли исследование (Ю.К. Бабанский, А.У. Варданян, Г.А. Варданян, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, В.В.Репкин, Г.И.Щукина и др.). На основе изучения взглядов ученых сделаем общие выводы по этому вопросу:

• основной единицей анализа деятельности является действие, которое включает в себя и компонент акта сознания и компонент акта поведения, что свидетельствует о неразрывном единстве сознания и поведения,

• действие — произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, оно осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в которых она осуществляется. В каждом действии выделяются его двигательные (моторные), умственные (внутренние) и чувственные (сенсорные) компоненты,

• в описаниях структурной организации отражается некоторый инвариантный состав собственно учебных действий, связанных, во-первых, с обеспечением усвоения знаний по поводу способов (частных и общих) исполнительских действий при решении определенного класса задач, а затем, и, во-вторых, действий, направленных на отработку, приобретение умений и навыков по применению этих знаний к решению конкретных задач,

• отмечается необходимость выделения процесса получения и понимания учебного задания на освоение нового способа решения задач, цели его усвоения, а также образцов и указаний, необходимых для его нахождения,

• в ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (физической или мысленной) предметной ситуации и достижение каких-либо результатов (личностный) смысл которых для субъекта оценивается эмоциями,

• действия самоконтроля направлены на сопоставление, коррекцию и обобщение результатов своих исполнительских действий в сравнении с заданными образцами,

• действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.

Рассмотрим, как складывалась теория учебной деятельности на притяжении длительного периода, и какие идеи она синтезировала.

Деятельностная теория учения получила дальнейшее развитие в трудах дидактов и теоретиков процесса обучения в целом, включая философов, психологов и физиологов. Признанной в мировом сообществе стала теория обучения на основе умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф.Талызиной, которые ставили задачу управления процессом учения на основе перехода от одних действий учащихся к другим (от материальной, материализованной формы к внешнеречевой и далее к умственной).

Талызина Н.Ф. рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, причем каждый вид такой деятельности подразделяется на системы действий, которые объединены общими мотивами. Процесс выполнения действий представляет последовательное выполнение операций. Управлять процессом формирования деятельности – значит, согласовывать каждое воздействие на этот процесс с его логикой, т.е. с этапами формирования действия.

Талызина Н.Ф. выделяет три типа учения: при первом типе учения ученик не достаточно понимает содержание учебного материала, существенные признаки не отделяет от несущественных, учебные действия строятся путем проб и ошибок. При втором типе учения, школьник лучше понимает содержание материала, отличает существенные признаки от несущественных, но учебные действия усваиваются школьником в готовом виде и осуществляются, хотя и без ошибок, но на ограниченном учебном материале. Третий тип учения характеризуется тем, что школьник самостоятельно строит свои учебные действия на основе анализа условий и полной ориентировки в них, учебные действия формируются быстро и широко переносятся в новые условия.

Позднее в рамках деятельностного подхода возникают отдельные концепции и теории. Так Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов являются создателями теории учебной деятельности в системе развивающего обучения.

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

• овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

• воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

• осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

В данной концепции учебной деятельности заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований.

Анализ концепции В.В.Давыдова был осуществлен А.В. Брушлинским, который утверждает, что в теории В.В.Давыдова субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. А.В.Брушлинский пишет: «Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право, быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

• рефлексивность, целеполагание, планирование;

• умение действовать во внутреннем плане;

• умение обмениваться продуктами познания» [84].

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения.

Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Сущность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками с помощью учителей.

Анализ показывает, что концепция Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова стала развиваться в двух направлениях. По линии углубления задачного подхода и по линии развития субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность, по Д.Б.Эльконину представляет собой деятельность по самоизменению – «Результат учебной деятельности, в которых происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменения самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте» [571, 245].

Таким образом, в ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, и это изменение происходит путем присвоения элементов социального опыта. Отсюда основные функции учебной деятельности заключаются в том, что она ориентирована на изменение индивидуальных способностей самих обучаемых, на развитие их личности, адекватное включение индивида в систему социальных отношений. Перевод учащихся в позицию субъекта учебной деятельности происходит через формирование ее основных механизмов:

• появление учебно-познавательного интереса как главного побудительного и смыслообразующего мотива;

• способность определять содержание учебной задачи и находить средства ее решения;

• способность сознательно контролировать свои действия и критически оценивать их результат.

Согласно Д.Б.Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащегося, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [571, с. 245]. В этом проявляется воспитывающее значение учебной деятельности.

Другое направление рассмотрения учебной деятельности связано с формированием индивидуального стиля деятельности в процессе учения. В.С.Мерлин, Е.А.Климов уже в 60-ые годы XX века ставили вопрос о формировании индивидуального стиля деятельности в процессе обучения при непременном условии организации самостоятельной учебной деятельности. Под организацией учебной деятельности этими учеными понимается внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие компонентов учебной деятельности, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между ее структурными компонентами [335, с. 110-118].

Проблеме учебной деятельности посвящены исследования Ленинградской научной школы (ЛГПИ-РГПУ имени А.И.Герцена). Методологией ленинградских ученых при изучении учебной деятельности выступает системный подход, который позволяет выйти на целостное изучение данного феномена.

В исследованиях Г.Д.Кирилловой [230, 231] учение не предстает как отдельная категория, а рассматривается в единстве двух процессов: учение – преподавание, что позволяет системно отразить процесс обучения и рассмотреть системы разных порядков. Учение имеет три равновеликих компонента: операционально-деятельностностный, содержательный и организационный и всегда представлено во взаимосвязи, одно не существует без другого. В современных же исследованиях появилась тенденция исследования содержательного компонента учебно-познавательной деятельности как единичного явления, что с нашей точки зрения не является правомерным.

Хотелось бы также остановиться и на организационном компоненте, поскольку рассмотрение его позволяет выйти на процессы взаимодействия в учении, которые также имеют динамику и развитие. В целом же изучение организационного компонента позволяет более точно определить специфику взаимодействия в учении, которая рассматривается на каждом этапе учебной деятельности отдельно. В данном параграфе мы не будем подробно останавливаться на описании процесса обучения, сделаем лишь общие выводы: учебная деятельность выступает компонентом системы более высокого порядка — системы обучения, что предполагает учет закономерностей динамики учебно-познавательной деятельности в системе обучения - процесс обучения в общем виде характеризуется как «смена состояний системы деятельности обучения» (В.В.Краевский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер); в центре процесса обучения находится создание учеником целостной индивидуализированной модели содержания образования, причем модель индивидуализирована по характеру понимания содержания, по особенностям его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей учащихся с предметным миром (В.С.Шубинский); источником движения процесса обучения является межсубъектный обмен деятельностей (Л.Николов).

Большой вклад в изучение учебной деятельности внесла Г.И.Щукина, рассматривая не только взаимообусловленную деятельность учителя и учащихся в учебном процессе, но и подчеркивая необходимость изучения субъектов этого процесса, учителя и ученика. По нашему мнению именно Г.И.Щукина впервые обозначила проблему субъектности в обучении – выдвинув в центр проблему познавательного интереса ученика, как учет мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер личности в образовании. Отсюда, по Щукиной главной дидактической проблемой учения является интерес к данному виду деятельности, интерес к самосовершенствованию в ней. Если интерес к учению не сформирован, само усвоение будет протекать значительно ниже природных сил учащегося. Таким образом, Г.И.Щукина вскрыла механизм самодвижения ученика в учебной деятельности [564].

В дидактических исследованиях Г.И.Щукиной [565, 566, 567] постепенно выделялись как центральные исследовательские проблемы – проблема познавательного интереса и проблема деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, связующим звеном между ними была проблема активизации познавательной деятельности. Эти проблемы имели комплексный характер и стали системообразующими для оформления дидактических концепций Г.И.Щукиной.

Идеи Г.И.Щукиной были активно востребованы в 60-80-е годы XX века: идея развития познавательного интереса как ценного мотива учения, идея активизации познавательной деятельности учащихся как необходимого условия для воспитания их познавательного отношения к миру; идея деятельности как основы обучения, субъектной позиции учителя и учащихся, согласованности внешних и внутренних ресурсов процесса обучения; идея развития в учителе способности стать «носителем интересного обучения», «объектом интереса учащихся»; деятельность как основа учебного процесса; что предполагает совместную деятельность учителя и учащихся (интересное преподавание и заинтересованное учение), использование внешних и внутренних ресурсов обучения, включение в учебный процесс взаимосвязанных видов деятельности при ведущей роли познавательной [406].

Линию развития субъектности в учении развивает и Л. Клинберг [238], считающий, что ядром дидактического анализа учения является позиция ученика в процессе обучения. По мнению Л. Клинберга, в силу специфичности деятельности ученика и определенных индивидуальных свойств (прежде всего возрастных особенностей) позиция ученика в процессе обучения неоднозначна: он является одновременно и объектом и субъектом процесса обучения. Ученик выступает объектом социально-педагогических замыслов и педагогических воздействий учителя. И одновременно обучающийся занимает позицию субъекта: субъекта процесса усвоения, субъекта при построении процесса обучения, субъекта социальных процессов, протекающих в обучении. Субъектная позиция учащегося в учении характеризуется, прежде всего, активностью, самостоятельностью и ответственностью обучающегося.

По мере развития теории учебной деятельности все более ученых актуализируют идею самоуправления и самообразования.

Эту грань в учении высветила А.К.Громцева в процессе изучения процесса самообразования школьника, как цели и высшей ступени образовательного процесса. Принципиальным для нашего исследования являются выявленные А.К.Громцевой факторы и причины самообразовательной деятельности, где на первый план выступает поиск смысла жизни [141].

Также, по мнению Т.И. Шамовой, сущностной стороной учения является самоуправление обучающимся своей учебной деятельностью, которое проявляется в самоконтроле и самооценке. В целом же под учением исследователь понимает активную целостную деятельность самого ученика в единстве компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки) и происходящих у него изменений в психическом развитии, в характеристиках личности. Опираясь на идеи Т.И. Шамовой, Шибанова Г.Н. определяет содержание деятельности ученика следующим образом: 1) усвоение содержания образования; 2) овладение инструментами учения: а) получать, перерабатывать, хранить и использовать учебную информацию, б) управлять процессом своего учения (самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, самооценка, самокоррекция) [556, с. 19].

Таким образом, теория учебной деятельности включает в себя идеи, принципы и концепции группы ученых:

• положение о общественно-исторической обусловленности психического развития личности школьника (Выготский Л.С.);

• принцип единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.);

• учение о психологической структуре деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.);

• концепция учебной деятельности в системе развивающего обучения (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.);

• активизация учебно-познавательной деятельности (Щукина Г.И. и др.).

Позиция В.С. Швырева сопряжена с идеями С.Л. Рубинштейна, основоположника и разработчика этого подхода в психологии деятельности.

В настоящее время ряд авторских коллективов работает над развитием теории учебной деятельности. Рассмотрим их взгляды.

Авторский коллектив сотрудников ассоциации «Школа 2000...» под руководством Л.Г.Петерсон разработал теоретическую конструкцию, представляющую общую структуру учебной деятельности на основе методологической версии теории деятельности Г.П.Щедровицкого и О.С.Анисимова. Авторский коллектив использует в концепции учебно-познавательной деятельности такие конструкты как «самополагание в деятельности», «самоопределение в деятельности», «самоорганизация», типы рефлексии. Рефлексия контрольно-корректировочного типа обслуживает нормальное функционирование деятельности, предполагает владение обучающимся следующими деятельностными способностями:

• к фиксации затруднения в деятельности, в действии;

• к приостановке попыток продолжить неудачные способы действия и выходу в рефлексию;

• к проведению мысленной реконструкции произошедшего события и фиксации места затруднения, отклонения от нормы;

• к выявлению причин затруднения;

• к разработке проекта коррекции действия;

• к возврату в действие и реализации проекта коррекции.

Второй тип рефлексии — рефлексия, обеспечивающая изменение и развитие деятельности. Этот тип рефлексии зависит от системы ценности, усвоения культурной нормы. Ученые выделяют 5 уровней ценностных ориентации деятеля: 1) первичная ориентировка на результат; 2) ориентировка на процесс; 3) организация процесса за счет его рефлексивного осмысления; 4) обеспечение самой рефлексии культурными критериями в форме используемых понятий и категорий; 5) критериальное обеспечение рефлексии идеалами и ценностями данного типа деятельности. [397, c. 35-37].

О.С.Анисимов определяет основную линию развития учебной деятельности как самоизменение субъекта этой деятельности. «Организация недостаточности самоорганизации в процессе самоизменения ведет к необходимости регулярного учебного процесса. Его особенностью является наличие социокультурной формы организации процессов самоизменения. Рефлексия попыток целенаправленного изменения, диагностика, целеполагание, построение способа и средств и т.п. перестают быть случайными, обеспечиваются необходимыми способностями педагога, соответствующими средствами. Таким же образом обеспечивается и корректирование по ходу изменения» [30, с.84-85].

Соответственно такому пониманию и переход к наиболее развитому состоянию учебной деятельности, связанному с появлением феноменов и процессов самообучения и самообразования, должен обеспечиваться, главным образом, за счет приобретения учащимися «механизма социокультурного оформленного изменения» [30, с.85].

Л.Г.Петерсон подчеркивает: «В развитом варианте учебной деятельности она с самого начала должна строиться с ценностной и целевой направленностью на обеспечение самоопределения учащегося, формирование у него способностей к рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности. Организующие функции и роль педагога и сервисная его помощь учащимся тогда должны заключаться не только и не столько в обеспечении усвоения ими новых предметных знаний и умений, а затем и общеинтеллектуальных и специальных способностей, но, главным образом, в создании всех необходимых и достаточных условий для освоения социокультурных механизмов рефлексивной самоорганизации в процессе учебной деятельности, что позволяет им стать полноценными самостоятельными субъектами» [397, c.60].

В теории учебной деятельности можно выделить еще одно направление развития личности обучающегося — это линия понимания, необходимость проектирования деятельности, порождающей смыслы, направленной на реализацию творческих способностей личности.

Процедура понимания - это процедура постижения или порождения смысла. «Введение в знание смысловой (т.е. одновременно бытийственной и духовной) составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы», - справедливо отмечает В.П.Зинченко [193, с. 35-36].

Понимание по Хайдеггеру, специфическое отношение к действительности, в котором человек выступает толкующим себя бытием. В этом смысле понимание предполагает онтологическое (а не гносеологическое) самоопределение субъекта, переход к учению на ценностно-смысловой основе, к учению как к «понимающему бытию» [528].

В работах (А.Г. Асмолова, В.П.Зинченко, В.И.Слободчикова, Ю.В.Сенько, Г.А.Цукерман и др.) убедительно доказывается, что для решения проблемы развития субъектов учебной деятельности необходимо включать их в процедуры понимания. В.П.Зинченко принадлежит афоризм «Школа должна учить мыслить, в том числе, мыслить о смысле» [192, 141 с.].

По мнению Г.С.Батищева и Н.Н.Лебедевой, учебная деятельность предстает в форме «отчужденного труда», знание выступает в качестве чуждой реальности или силы, как для учителя, так и для ученика. «Отчужденность» является одним из барьеров понимания.

«Барьер понимания — разрыв между содержанием обучения и жизненным опытом, противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками и уровнем предъявления познавательной задачи» [454, с. 45].

Ю.В. Сенько утверждает, чтобы содержание образования — фрагмент «мертвой» культуры стало — содержанием обучения - «живым знанием» необходимо создание учителем дидактического и понимающего контекстов. Автор пишет: «Понимающий контекст — результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание «встречных» текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст» [454, с. 31-32].

Понимание обучающегося — школьника как субъекта природных, социальных, общественных и индивидуальных качеств в их единстве и целостности, понимание необходимости развития жизненного мира ребенка как решения его «природных», «социальных» и «экзистенциональных» задач обусловливают новый подход в дидактике, в частности проектирование человекосообразного образовательного процесса, в котором школьник «проживает» вариативные виды учебно-познавательной деятельности. Это дает ему возможность быть и субъектом учебной деятельности и субъектом жизнедеятельности. Школьник как свободное и целостное существо определяет себя сам на основе собственной системы отношений, исходя из потребностей, интересов. Отсюда такую большое значение в обучении занимают эмоции, смыслы, значимость, отношения, переживания, понимание, проектирование, рефлексия, коммуникация.

Еще одно направление современных исследований обусловлено взаимосвязью формирования учебно-познавательной деятельности и учебно-познавательными компетенциями.

Так А.Г. Каспаржак считает, что компетентности — это внепредметные или метапредметные обобщенные умения, и для того чтобы достичь этого результата необходимо по новому организовывать образовательный процесс, процесс обучения и учения. Каспаржак А.Г. выделяет наиболее важные характеристики организации образовательного процесса: распределение школьников по различным группам; планирование школьного времени; управление школьной дисциплиной; процесс оценивания и контроля; основные способы учебной работы [343, с. 12].

Воровщиков С.Г. считает, что учебно-познавательная компетентность — это умения, желание, опыт самостоятельного приобретения новой информации, продуцирования и воплощения тех или иных идей, освоение субъективно новых векторов деятельности, это готовность выходить за пределы заданного, это открытая познавательная позиция.[104, с. 92]

Учебно-познавательную компетентность можно определить как уровень индивидуальной учебно-познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания [104, с. 103]. Нам представляется, что это достаточно широкое понимание, здесь происходит подмена процесса познания компетенцией.

Существует традиционное понимание общеучебных умений. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. определяют следующий состав общеучебных умений:

1. Учебно-управленческие умения — умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащихся.

2. Учебно-информационные умения — умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения — умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Хуторской А.В. считает, что определенная образовательная компетентность интегрирует ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к соответствующим сферам культуры и деятельности.

Следующий вопрос: «А как развивать компетентность?». Какими должны быть урок, пространство школы, чтобы это компетентность развивалась?

Возможно, развить компетентность посредством расширения видов образовательной деятельности школьников: познавательной, исследовательской, проектной, самообразовательной и т.д.

Интересные данные приводит Каспаржак А.Г., по сравнению со школами развитых стран в России практически отсутствует как регулярная практика проектная форма организации обучения. Так, по данным анкетного опроса, проведенного в рамках исследования TIMSS, доля самостоятельного эксперимента на уроках естественнонаучных дисциплин в российских школах в среднем составляет около 6% урока (среднее международное значение — 14% урока, в Японии — 24%, в Финляндии — 22%) [343, с. 17].

Необходимо планирование собственных действий учеником. Где и как это происходит? Авторы считают, что в школе формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия [343, с. 23].