30. Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного подхода к решению педагогических проблем.

_{Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность.}

_{Природосообразность воспитания в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особен¬ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо¬логии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер.}

_{Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней содержатся прогрессивные идеи. Обучение должно спо-собствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.}

_{Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили» — и советует возвращаться к пройденно¬му так часто, чтобы, оно не могло изгладиться в памяти. «Не торопись при изучении основ» — гласит одно из его правил.}

_{Педагогическая деятельность А. Дистервега.}

_{В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. Он решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми.}

_{Он преподавал в семинариях педагогику, математику и немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал с большой литературной и методической работой. Дистервег горячо протестовал против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального (вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом. Еще при своей жизни он заслужил почетное звание «учитель немецких учителей».}

_{38. 1. Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности. Заметное место в ряду педагогов-реформаторов когнца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др. Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе. Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек}

_{2.   Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики – это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка – личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики.}

_{41.Станислав Теофилович Шацкий. В дореволюционной России был известен как педагог-экспериментатор, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), общество «Детский труд и отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911).  В них велся поиск новых форм и методов воспитательной работы. Педагог мечтал в этих учреждениях «вернуть детям детство, приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению», что и пытались осуществить педагоги-энтузиасты во главе с Шацким.}

_{«Сеттлемент» - просветительно-воспитательное учреждение, где юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе одновременно}

 _{«Детский труд и отдых», учебно-воспитательное учреждение, появившееся на основе «Сеттльмента», в котором особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. В 1919 г. он  организовал опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, создал научную педагогическую школу. Им была создана Первая опытная станция (1919 – 1932 гг.), которая представляла собой комплекс  научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых. Организующим ядром школьной жизни по мнению Шацкого должно быть эстетическое воспитание. В рамках Станции имелись мастерские, фермы, сады, которые давали хороший доход и в то же время были средой для трудового и эстетического воспитания школьников. Центральной педагогической задачей Станции было исследование влияния среды на развитие ребенка. Педагоги использовали в своей воспитательной деятельности все ценное и позитивное в культуре среды, активно включали в воспитательный процесс родителей учащихся.}

_{48. Система высшего профессионального образования должна не просто соответствовать социально-экономическим и политическим изменениям в стране, но и осуществлять свою деятельность на основе ближнесрочных и долгосрочных прогнозов с учетом мировых социокультурных и образовательных тенденций.}

_{Важнейшими тенденциями и особенностями развития системы высшего образования в мире выступают:}

_{1. Быстрые темпы развития высшего образования, массовость высшей школы.}

_{2. Расширение сферы образовательных потребностей обучающихся студентов.}

_{3. Создание единого образовательного пространства в условиях его интернационализации.}

_{4. Качественное изменение требований к подготовке специалиста для производства.}

_{5. Повышение роли непрерывного самообразования.}

_{6. Изменение способов организации и управления учебным процессом в вузе, что предполагает перевод студента из пассивной позиции объекта учебно-познавательной деятельности в активную, рефлексивно-исследовательскую позицию субъекта.}

_{Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем  высшего образования стран  Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация. Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачёта кредитов, модульной системы обучения и специального Приложения к диплому. Это также находится в тесной связи с реформированием учебных планов.}