6.1.2. Проектирование образовательной программы

 Проектирование программ — одно из важнейших направлений образовательного проектирования. Особую актуальность оно приобретает в условиях развития вариативного, профильного, многоуровневого образования. Программа — это следующий после концепции уровень теоретического представления содержания образования. Любая образовательная программа — это документ, регламентирующий тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы.

Прежде чем приступать к созданию программы, необходимо осознать ее специфику как нормирующего документа. Требования к содержанию и результатам проектирования в данном случае будут опираться:

·         на четкие представления о сущности понятия «образовательная программа»;

·         на знание комплекса действующих нормативов, определяющих стратегию, цели и содержание соответствующего уровня и типа образования (стандартов образования, требований к обязательному минимуму содержания, квалификационных характеристик и др.).

Прежде всего разработчикам рекомендуется проанализировать определение программы, которое берется ими за основу при проектировании, выделить в нем ключевые слова и осознать их педагогический смысл.

Образовательная программа согласно Закону РФ «Об образовании» — документ, который «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». Это не общая программа какого-либо года обучения, не программа какой-либо учебной дисциплины. Это целостное описание содержания определенного уровня образования (например, основного общего, начального профессионального, высшего образования), классифицированного в качестве образовательного ценза.

Как продукт проектирования образовательная программа представляет комплект нормативных документов, определяющих цели, содержание и качество образования в конкретном учебном заведении, ориентированных на определенный уровень (ступень) образования и разработанных в соответствии с возрастом обучающихся. Если в пределах уровня образования (начального, среднего, высшего профессионального или дополнительного) имеются различные направления подготовки, характеризующие профиль, профессию или специальность, то по каждому из таких направлений создается своя образовательная программа.

Так, в учебном заведении, осуществляющем подготовку одного уровня по шести направлениям (профилям, специальностям), должно быть шесть образовательных программ. Каждому направлению образования соответствует своя основная образовательная программа. Она раскрывает цели, содержание, план и методы процесса воспитания и обучения во времени с указанием способов осуществления учебной и воспитательной деятельности.

В действующих сегодня государственных стандартах и поясняющих их документах по каждой из ступеней образования четко определены содержательные компоненты, необходимые для проектирования образовательных программ (см. примеры в приложении 11). Эти компоненты выделяются по разным основаниям:

·         по уровню применения: федеральный, национально-региональный (вузовский), внутришкольный;

·         по содержательным рамкам: образовательные области, циклы дисциплин, учебные дисциплины (предметы), предметные темы;

·         по общности изучения: обязательные для всех, профильные, по выбору образовательного учреждения и учащихся и др.

При этом в текстах государственных стандартов и разъясняющих их методических документов конкретизируется соотношение различных компонентов, составляющих структуру содержания образования:

·         федерального, регионального, внутришкольного (вузовского);

·         общеобразовательного, общетехнического, профессионального;

·         обязательного, факультативного, по выбору и др.

Например, для среднего профессионального образования определенного направления структура содержания образовательной программы определяет соотношение между общеобразовательной, общетехнической и профессиональной (специальной) составляющими, а также между теоретическим и производственным (профессиональным), практическим обучением и воспитанием. В такой программе должно отражаться содержание получаемого общего образования, общетехнической и профессиональной подготовки работников квалифицированного труда и специалистов. В то же время содержание образовательной программы должно ориентировать на личностные особенности, связанные со спецификой деятельности специалиста и условиями работы в данном регионе.

Образовательная программа отражает всю систему деятельности образовательного учреждения, обеспечивающую развитие личности, воспитание и обучение в соответствии с направлением, уровнем и ступенью образования.

Так, в структуру основной образовательной программы (ООП) высшего учебного заведения, как правило, входят:

·         перечень направлений, профилей и специализаций подготовки, согласованный с соответствующим учебно-методическим объединением;

·         описание целей программы (требований к содержанию и уровню подготовки по данному направлению в пределах конкретного уровня образования);

·         учебный план, отражающий инвариантную и нормативную части содержания образования в конкретном образовательном учреждении;

·         программы учебных дисциплин и практик, входящих в этот план и раскрывающих содержание, организационные формы и методы учебно-воспитательной деятельности;

·         программы проведения внеучебной деятельности, взаимосвязанные с учебными программами и направленные на создание условий для удовлетворения потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

·         описание организационно-педагогических условий и педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы;

·         описание системы педагогической диагностики, обеспечивающей обоснование для изменения образовательной программы;

·         описание ожидаемых результатов реализации образовательной программы и дальнейших направлений индивидуально-образовательной траектории.

При проектировании содержания каждого из структурных блоков программы необходимо определить его смысловое и целевое назначение в общей структуре подготовки учащегося в зависимости от планируемого конечного результата (требований к уровню обучения или квалификации). Каждая из позиций, заложенных в нормативных документах, должна быть содержательно конкретизирована применительно к уровню образования и (или) специальности с учетом принятого проектантами за основу подхода к выделению структурных единиц содержания образования (знания, умения, навыки, опыт деятельности, опыт ценностного отношения, перечень учебных (профессиональных) задач, которые призван решать выпускник, или перечень компетенций).

Например, в ГОС среднего профессионального образования определены:

1.      общая характеристика специальности, раскрывающая формы освоения основной образовательной программы по специальности; нормативы и сроки ее освоения, квалификация выпускника, возможности продолжения образования выпускника;

2.      требования к уровню подготовки выпускника по специальности, в том числе: общие требования к образованности, к уровню подготовки по дисциплинам, по производственной (профессиональной) практике, по итогам освоения основной профессиональной образовательной программы;

3.      требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы по специальности, которые предусматривают указание наименования циклов дисциплин и основных дидактических единиц, нормативные сроки освоения основной образовательной программы, в том числе количество часов максимальной учебной нагрузки студентов и обязательных учебных занятий;

4.      общие требования к разработке основной профессиональной образовательной программы, обеспечивающие реализацию образовательным учреждением государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки по специальности. В том числе: общие требования, требования к организации производственной (профессиональной) практики, требования к промежуточной и итоговой аттестации выпускников, общие нормативы по организации образовательного процесса, академические свободы образовательного учреждения в формировании содержания образования и организации образовательного процесса.

В учреждениях специального профессионального образования общепрофессиональная (общетехническая) составляющая дает необходимую общетехническую эрудицию, обеспечивающую подготовку для усвоения специальных профессиональных знаний и умений в данной области деятельности. Блок общепрофессиональных дисциплин объединяет родственные специальности одной профессии и составляет их основу. Например, для машиностроительных специальностей он включает техническую механику, электротехнику, материаловедение и ряд других дисциплин.

Профессиональная (специальная) составляющая представляет собой блок специальных дисциплин теоретического и производственного (профессионального) обучения, характеризующего подготовку по выбранной специальности. Содержание цикла специальных дисциплин выделяет из направления подготовки более узкую область специализации выпускника. Эта составляющая программы определяет профессиональную компетентность и профессиональную квалификацию выпускника, способность к самостоятельной трудовой деятельности и успешность адаптации в сфере производительного труда. Поскольку образовательные программы разрабатываются, принимаются и реализуются образовательным учреждением самостоятельно, в них отражается специфика его работы, тем самым — предпосылки конкурентоспособности.

Для системы вузовской подготовки к конкретной профессии необходимо определить возможности каждого из следующих циклов дисциплин, обозначенных в стандарте: ГЭС — гуманитарные и социально-экономические, ЕН — общие математические и естественно-научные, ОПД — общепрофессиональные, ДС — дисциплины специализации, ФТД — факультативные дисциплины.

Практика показывает, что зачастую преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений затрудняются в ориентации компонентов содержания непосредственно на выполнение профессиональных функций. В первую очередь это касается преподавания непрофильных (общеобразовательных) дисциплин. В этом плане можно говорить о необходимости обеспечения в ходе проектирования не только личностной, но и профессиональной ориентации каждого компонента содержания.

Гибкость и подвижность содержания образования, его соответствие профилю учебного заведения и интересам самоопределения личности достигаются правом в установленных пределах изменять объем часов на дисциплины, а также варьировать состав цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Кроме того, студентам предоставляется возможность изучать от 10 до 15% учебного материала по выбору.

Основная образовательная программа определяет облик образовательной системы учреждения, нормируя:

·         уровни и ступени образования;

·         соотношение количества ступеней и содержания образования в пределах этих ступеней с возрастными особенностями развития личности;

·         соотношение общего и профессионального компонентов в содержании образовательной программы каждого уровня с учетом необходимости социализации личности;

·         обеспечение свободы выбора и возможностей личности корректировать свою образовательную траекторию, используя преемственность и сопряженность образовательных программ.

Образовательная программа позволяет также представить целостный контекст построения индивидуально-образовательных траекторий обучающегося.

Логика проектирования программы. Как уже отмечалось, проектирование образовательной программы начинается с анализа государственных образовательных стандартов, задающих содержательно-целевые рамки подготовки и сопряженных с ними нормативных и методических документов. Следующий шаг связан с последовательным проектированием необходимых структурных составляющих образовательной программы. В классическом варианте это:

·         цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников);

·         учебный план;

·         программы отдельных учебных дисциплин и практик;

·         программы организации внеучебной деятельности;

·         организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы;

·         ожидаемые результаты реализации образовательной программы и возможные дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся;

·         методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.

В инновационном проектировании (например, в негосударственных образовательных учреждениях) можно идти в построении блоков образовательной программы, дополнительных по отношению к федеральному и региональному компонентам содержания, от авторского теоретического толкования программы. Например, от такого: «Образовательная программа представляет собой нормативный текст, содержательной основой которого является система учебных программ, отражающая логику реализации образовательных потребностей и смыслов всех участников {субъектов) учебно-воспитательного процесса в учреждении определенного типа». В данном случае подлежит анализу следующий ряд ключевых понятий.

Нормативность текста программы для педагогов выступает как свойство, позволяющее унифицировать требования для определенных видов и типов образовательных учреждений. Использование понятия система, а не простая сумма учебных программ, указывает на необходимость создания такой концепции образовательной программы, в рамках которой учебные программы будут разрабатываться впоследствии как ее составляющие (компоненты), органично связанные между собой единым контекстом.

Упоминание всех участников, т.е. педагогов, учащихся, их родителей, а также государства и всех заинтересованных слоев общественности, требует рассмотрения образовательных потребностей тех групп, на удовлетворение интересов которых рассчитана программа, за счет чего и будут формироваться дополнительные содержательные компоненты.

Смыслы образования различаются для каждой из возрастных и социальных групп, участвующих в образовательном процессе. Отсюда возникает необходимость их выявления и согласования.

Указание на логику реализации диктует необходимость обоснования и построения этой логики и ее последующего отражения в построении программы. В соответствии с концептуальным пониманием несколько изменится и процедура проектирования, которая может быть демократизирована за счет привлечения более широкого круга участников; увязана с проведением опытной (экспериментальной) работой внутри образовательного учреждения или региона.

В рамках создания образовательной программы центральным предметом проектирования становятся конечные цели, которые должны быть достигнуты в результате воспитания и обучения на данных уровне и ступени образования. Цели воспитания и обучения как государственные требования к выпускникам учебных заведений в их общем виде задаются государственными образовательными стандартами. В конкретных образовательных учреждениях, разрабатывающих образовательные программы, эти цели могут быть уточнены и дополнены. При проектировании следует учесть, что в содержательном отношении они должны соотноситься с требованиями к уровню и качеству подготовки выпускников, заложенными на уровне целей и критериев оценки результатов обучения и воспитания.

Например, для Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга, ориентированной в работе на развитие научного мышления и творческого потенциала учащихся, важно, чтобы ее выпускники отличались гуманистическим мировоззрением, общей культурой, обладали энциклопедическими знаниями и научным подходом к исследовательской работе; были готовы к жизни в четырех сферах (нравственно-правовой, экономическо-трудовой, экологической и научной).

В соответствии с этим была разработана модель вариантов подготовки по трем специализациям: «исследователь-энциклопедист», обладающий творческим потенциалом, способный к решению нестандартных задач (с физико-математической ориентацией); «широко образованный естественник» с углубленной ориентацией на «ломоносовскую триаду» естественных наук; «гуманитарий-краевед», специализирующийся в области регионального или городского краеведения.

Концепция и гипотеза экспериментальной работы по проектированию гимназического компонента содержания определили выбор структуры соответствующих программ и критерии определения содержательных доминант для каждой модели. Например, выяснилась необходимость введения элементов интеграции естественно-научного знания для модели «широко образованный естественник» (СНОСКА: По материалам Т. К. Александровой. См.: Профилирование школ: разработка учебных планов. — СПб., 1996. — С. 95—96).

На этапе анализа нормативных документов могут обнаружиться противоречия или недостаток информации, затрудняющие проектирование образовательных целей.

Так, инновационность и сложность проектирования целостного опыта выпускника среднего профессионального училища заключаются в том, что через содержание необходимо задать мотивационно-ценностные ориентиры, определяющие духовный облик специалиста, способного активно и плодотворно работать в обществе XXI в. Однако эти ориентиры недостаточно четко обозначены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (СНОСКА: Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000), Концепции модернизации российского образования и других нормативных документах. Кроме того, в настоящее время в образовательных программах нередко вообще отсутствуют требования к поведенческим навыкам, к коммуникативным умениям, к умению сотрудничать и принимать решения в нестандартных ситуациях. Коммуникативно-поведенческие составляющие деятельности не заложены также и в Государственных образовательных стандартах. Это одна из причин, по которой учреждения испытывают трудности при проектировании и реализации целей воспитания, представленных в нормативных документах лишь в общем виде.

В ходе проектирования программы цели формулируются на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей входят категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей. Например, структура профессионально-педагогической компетентности как теоретический конструкт может выглядеть по-разному в зависимости от концептуального подхода. Категория «воспитанность» также является в теории воспитания дискуссионной и трактуется авторами по-разному. В силу этого необходимо концептуально самоопределиться, приняв один из вариантов трактовки базовых понятий, связанных с целями и результатом образования, или предложив свой рабочий вариант их определения.

При построении системы практических действий по проектированию цели выбирается один (или несколько) из существующих подходов к целепостроению. Так, использование таксономического подхода потребует от проектировщиков построения иерархии целей, использования приемов их декомпозиции. При ориентации на процесс «выращивания» целей в процессе согласования ценностей и смыслов участников образовательного процесса будут использованы совершенно другие процедуры, например игротехнические.

Скажем, цель может трактоваться как описание совокупности интеллектуальных, нравственных, личностных качеств и поведенческих навыков, а также профессиональной подготовленности и опыта, которые должны быть приобретены в результате образования. Требования к содержанию и уровню образованности — ориентировать на успешную адаптацию в социуме и в профессиональной деятельности, умение качественно и творчески выполнять функциональные обязанности, принимать грамотные решения, в том числе и в незапланированных нестандартных ситуациях. Тогда в ходе проектирования речь пойдет о моделировании структуры цели на основе отбора соответствующих качеств и характеристик. Среди приоритетов, на которые при этом, безусловно, должно ориентироваться российское образование, можно назвать нравственность, уважение к правам и свободам человека, гражданственность, взаимопонимание и сотрудничество между людьми.

При проектировании на уровне профессионального образования в случае отсутствия стандартов (например, для ряда профессий начального профессионального образования) требования к выпускникам можно найти в квалификационных характеристиках профессии, разработанных в свое время Министерством труда Российской Федерации. В них указывается, что должен знать и уметь квалифицированный рабочий для выполнения непосредственных трудовых функций. Между тем любая профессиональная деятельность многопланова, и современный подход к ней означает усвоение также коммуникативных, поведенческих и других, связанных с работой и жизнедеятельностью навыков. Поэтому в ходе проектирования образовательных программ нередко возникает необходимость дополнения и конкретизации перечня требований к выпускникам учебных заведений.

Существующие ныне квалификационные характеристики профессий и специальностей могут быть модифицированы с помощью проектной деятельности на основании анализа современных трудовых функций работника, а также перспектив развития отрасли и общества в целом. Результаты анализа документов и реальной социально-экономической ситуации позволят детально описать актуальные и перспективные требования к специалистам, а значит, и к выпускникам учебных заведений. Эти требования можно рассматривать как содержательную основу для формулировки цели профессионального образования и подготовки специалиста, готового и способного не только «выжить» в условиях жесткой конкуренции и современных требований к качеству деятельности, но. и достичь успеха.