2.4. Культурологические аспекты социального воспитания

Одним из факторов социального развития является воспитание. В современной теории образования вряд ли найдется еще одно подобное понятие, имеющее столь же неоднозначное, полиаспектное и порой противоречивое толкование. Традиционно воспитание рассматривается как возвышенное, духовное питание человека (от древнерусского «въезъпитание»).

Как сложный философско-педагогический феномен воспитание имеет два значения – как процесс передачи и усвоения индивидуумом социально-исторического опыта и как конкретная деятельность взрослого по отношению к ребенку, направленная на его личностное развитие.

В первом значении воспитание отождествляется с социализацией, поскольку предполагает «очеловечивание» субъекта социальных отношений в рамках определенной субкультуры, во втором – с педагогическим управлением процессом развития личности.

Уточняя категориальный аппарат воспитания, В.В. Краевский определяет по меньшей мере четыре его значения: как процесс воздействия на человека всей окружающей действительности; как целенаправленная деятельность, охватывающей весь учебно-воспитательный процесс; как специальная воспитательная работа; как процесс решения определенной задачи (формирование нравственных качеств, эстетического вкуса и др.). Аргументация собственного видения воспитания приводит автора к отождествлению обозначенного феномена с социализацией, но не всего широкого спектра включения человека в общество, осуществляемого благодаря «усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры», а лишь той ее части, которая передается целенаправленно, в процессе взаимодействия педагога с воспитанником [75, с. 27-28]. Правомерность такого подхода очевидна, поскольку он позволяет дифференцировать феноменологические характеристики, основные направления, задачи воспитания в зависимости от того конкретного контекста и функций, в котором мы рассматриваем его в данной системе отношений. Однако отождествление воспитания с социализацией, на наш взгляд, является безосновательным (даже на локальном уровне), поскольку воспитание является одним из ее (безусловно, значимых, а порой – доминирующих) факторов.

Воспитание как относительно контролируемую социализацию отделяют от социализации стихийной на основании наличия в нем социального действия, предполагающего субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер). Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели – воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т.д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу пригодную для всех [70].

В настоящее время поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры»; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации [118, с. 43]. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой – открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Социокультурная природа воспитания изначально представлена двумя взаимодействующими явлениями: социализацией, обеспечивающей максимальное освоение норм социальной культуры, раскрытие индивидуального творческого потенциала и самореализацией, самоосуществлением личности. Главными ориентирами и в том, и в другом случае является совокупность ценностей, смыслов, системы отношений человека с миром.

Термин «ценности», используемый в философии и социологии, связан с обозначением человеческого, социального и культурного начала определенных объектов и явлений, раскрывающего их должное, целевое и смысловое основание, ограничивающего одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека [113, с. 798]. Они (ценности) трактуются как порождаемые культурой и задаваемые трансцендентно инварианты социальной жизни, связывающие разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее), определяющие системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок, позволяющие строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире, обосновывать смыслы. В философии ценности рассматриваются как самодостаточные сущности, как «последние аргументы», не подлежащие обсуждению или оспариванию в силу своей безусловности. Универсальным культурным механизмом воплощения ценностей признаются нормы – ориентации и нормы-регламентации.

Объективная заданность ценностей преломляется в смысловых ориентациях как совокупности элементов внутренней структуры личности, сформированных и закрепленных внутренним опытом индивида в ходе их постижения, что способствует дифференциации значимого и незначимого для конкретного человека, принятия или непринятия личностью определенных, осознаваемых в качестве границ предельных основополагающих целей жизни. Ценностные ориентации обеспечивают целостность и устойчивость личности, контролируют и организуют мотивационную сферу, определяют структуру сознания и направленность поведения, опосредуют предпочтение или отвержение определенных целей как жизнеорганизующих начал, актуализируют готовность взаимодействия с миром. Ценностные ориентации обусловлены переживаниями личности, наличием определенного отношения к имеющимся ценностям.

Иной аспект понимания категории «ценность» обнаруживается в классической социологии. Здесь доминирует признание ценностей на уровне «идеальных типов», а сама ценность рассматривается как любой материальный или идеальный предмет, по отношению к которым человек занимает «…позицию оценки, приписывая им важную роль в своей жизни и стремление к обладанию которыми рассматривают как необходимость (Я. Щепаньский), или как то, к чему стремятся как к цели, или рассматривают как средство достижения цели (Н.З. Чавчавадзе), или как предмет любой природы, обладающий значимостью для субъекта, то есть способностью «удовлетворять его потребности» (А.А. Ручка) [цит. по: 113, с. 799].

Попытки классифицировать ценности по отношению к задачам разных сфер человеческой деятельности, в том числе педагогической, связаны с именами М.С. Кагана, М. Моритца, В.И. Плотникова, Е.Б. Бондаревской, Д.А. Леонтьева, Р.М. Чумичевой и др. Выделив четыре типа учений о ценностях (аксиологический психологизм, аксеологический нормативизм, аксиологический трансцендентализм, аксиологический антологизм), В.И. Плотников отмечает, что, несмотря на имеющиеся в них концептуальные различия, все они основной характеристикой ценности считают ее предметную определенность, фиксируют некие эталонные формы организации отношений человека с миром, качества и свойства либо самого человека, либо объектов окружающего мира. При этом признается, что в одном случае они складываются на основе индивидуального опыта отдельного человека, в другом – опыта социума, в третьем – задаются свыше. Знаковое выражение ценностей в них тоже различно: в психологических теориях они отражают эталоны, зафиксированные на уровне общих представлений, в нормативных теориях – на уровне понятий, отражающих исторический опыт определенного социума, в трансцендентных – на уровне категорий [124, с. 193-224]. Соглашаясь с основным концептуальным посылом В.И. Плотникова, мы считаем уместным его дополнение, связанное со спецификой восприятия и освоения ценностей человеком в разные возрастные периоды. Поскольку и приобщение к этим ценностям, и их интериоризация, и собственное творчество базируются на разных механизмах социального развития, то в зависимости от возраста в этих процессах будут преобладать либо нормы, либо эмоциональная идентификация, либо социальный опыт, а в качестве основных носителей (трансляторов) этих ценностей будут более значимы либо отдельные люди, либо рефферентные группы, либо изначально принимаемые в силу объективности регуляторные нормативы.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют современные теории ценностей воспитания, составляющие основу культуросообразного образования. Ретроспективный анализ педагогических ценностей, представленный в исследовании М.А. Захарищевой, позволил определить ряд их разновидностей, имеющих отношение к воспитанию как к целостной педагогической системе: социально-политические (доступность и бесплатность образования, равенство позиций при взаимодействии, свобода выбора и др.); интеллектуальные (любознательность, потребность в познании и познавательный интерес, радость познания и др.); нравственные (честь и достоинство ребенка, свобода от диктата педагога, патриотизм, гражданственность и др.); ценности профессиональной педагогической деятельности (признание, осознание ответственности за выбранную профессию, талант педагога стиль общения с ребенком, профессионализм, педагогическое мастерство и др.) [57, с. 16-21].

Анализ аксиологических теорий, представленный в исследовании Н.Л. Худяковой, показал, что основной доминантой преломления ценностей в педагогическом процессе является «процедура оценивания» [170, с. 9-11]. В теориях аксиологического трансцендентализма ценность рассматривается в качестве определенного эталона, на основании которого оценивается действительность. Основной смысл воспитания в этом случае сводится к актуализации стремления к достижению эталонных способов поведения и деятельности, зафиксированных в ценностях. В психологических и нормативных теориях сама ценность является результатом оценивания действительности. Здесь ценности обусловлены зависимостью от субъекта их восприятия или от объекта их трансляции, что предполагает смещение воспитательных ориентиров в сторону субъект-объектных доминант. С позиций аксиологического онтологизма процедура оценивания действительности предполагает отражение связи человека с предметом его стремлений, т.е. отношение. Поэтому смысл воспитания и состоит в формировании ценностного отношения к миру.

Культурологическая парадигма образования в качестве базовых ценностей, являющихся основой отношений человека к миру, рассматривает ценности культуры как совокупности материальных и духовных объектов, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности. Разделяя идеи В.И. Плотникова в понимании ценности как сложившейся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемой людьми формы отношений к общезначимым образцам культуры, мы считаем, что основным смыслом воспитания должно стать формирование системы ценностных отношений к разным ее объектам: бережного – к традициям, уважительного – к истории, толерантного – к представителям «инакости» (возрастной, гендерной, национальной, конфессиональной), гуманного – к человеку.

Видовое многообразие ценностей культуры предполагает наличие не рядоположенных, а взаимосвязанных элементов системы отношений, наличие которых в человеке позволяет судить об уровне его воспитанности.

Е.В. Бондаревская в качестве основных педагогических ценностей определяет человека «как предмет воспитания»; культуру – как среду «растящую и питающую личность»; творчество – как «способ развития человека в культуре». Ценности воспитания она рассматривает как его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколения образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения [22]. В качестве основополагающих педагогических ценностей она определяет свободу, самопознание, гуманность, духовность, общение, любовь к людям, милосердие, доброту, природу, достоинство, самоуважение, самостоятельность.

Современные классификации ценностей в воспитании не имеют единого критерия. Так, в исследованиях Р.М. Чумичевой в качестве такового определяется социокультурная модель образовательного процесса и соответствующие ей культурно-познавательные, гуманистические нравственные, эстетические ценности [173, с. 139]. В зависимости от содержательных характеристик воспитания Э.В. Соколов определяет интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические ценности [38]. В исследованиях В.Т. Фоменко представлено доминирование гражданской позиции в педагогическом процессе совокупностью ценностей родного очага (родственники, их взаимоотношения), малой родины (детский сад, школа, друзья, регион), отечества (нация, Родина), общечеловеческими ценностями (планета Земля, ее уникальность, история цивилизаций) [163].

Признание культуры как совокупности ценностей, как формообразующего способа связи человека с миром предполагает принятие ее в качестве первоосновы формирующихся отношений. В составе ценностного отношения М.С. Каган рассматривает два основных действия: «ценностную оценку» и «ценностное осмысление». Оценивающее действие обеспечивает отношение к ценности объекта, которая задана априори; смысл этого действия состоит в определении объективной сущности ценности. Второе же действие обеспечивает выявление и понимание того конкретного смысла, который данный объект имеет для конкретного субъекта [59, с. 52-54]. Первое действие обеспечивает распознавание ценностей, второе – осознание в них личностно-значимого смысла.

Современные теории отечественного ценностно-смыслового образования берут начало в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В качестве единицы уровня сознательного отражения им было выделено понятие, состоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Структуру сознания человека он представил как динамическую смысловую систему интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве [34]. Согласно культурно-исторической теории развития психики в эволюции человека существует два плана поведения – «натуральный», раскрывающий его как продукт биологического развития животного мира, и «культурный», как результат исторического развития. В границах второго плана, по мнению Л.С. Выготского, и происходит опосредование «культурного поведения» орудиями, направленными «вовне» на трансформацию действительности, и знаками, ориентированными «вовнутрь» на корректировку собственного поведения в соответствии с имеющимися смыслами и значениями.

Категория смысла многоаспектна. Смысл рассматривается и как единица сознания, и как система значений, переживаний, и как отношение к объектам окружающей действительности и ценностям, как характер осознания и т.д. О богатстве наполняемости смысла свидетельствует его терминологическое разнообразие (сфера смыслообразования, смысловое взаимодействие, смысл жизни, смысл воспитания, смысловые установки и т.д.). По мнению Г.М. Чумичевой, смысл – это «самостоятельное постижение человеком собственных мыслей в отношении своих мотивов, поступков, интересов, ценностей и, таким образом, определяющих уровень и качество жизни человека, его отношений с миром и со своим «Я» [174, с. 15].

В психологических концепциях совокупность смыслов рассматривается как критерий, определяющий грань между личностным, внеличностным и безличностным. В культурологическом контексте психолого-педагогической науки смысл представлен как фрагмент личностного качества субъекта, познающего культуру, как содержательный компонент взаимосвязи культур разных народов и поколений. В психосинергетическом контексте смысл является основой самовозникновения и самоорганизации новых смыслов. Приобщаясь к культуре, человек не только постигает заложенные в ней смыслы, но и «переосмысливает» ее для себя, создавая и транслируя некие иные, субъективные смыслы (П.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.). Смыслообразование в культуре представляет и как присвоение имеющихся и как производство новых смыслов. Сама культура является средоточием смыслов, а постижение их и смыслотворчество могут представлять собой основное содержание воспитания.

Овладение человеком культурой, являясь основной целью воспитания, обеспечивается процессами опредмечивания и распредмечивания, интериоризации и экстериоризации. Заложенные в культуре связи, осваиваиваемые человеком в процессе деятельности, выводят его на понимание их ценностей и смыслов, способствующих принятию и становлению идеалов.

В педагогическом аспекте смысл рассматривается как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями-идеалами. В философском смысле идеал является наиболее общим, универсальным, абсолютно ценностным представлением о благом и должном; в нормативно-этическом – совершенством в отношениях между людьми, высшим образом нравственной личности; в общеупотребительном – высшей степенью какого-либо явления, индивидуально принятым стандартом. В структуре человеческого сознания идеал занимает ключевое место, поскольку предопределяет смыслы ценностей, к которым приобщается человек на протяжении всей жизни, придавая им определенные значения. Традиционно идеал рассматривается как идеальный образ, имеющий нормативный характер и предопределяющий способы, направленность деятельности человека или социальной группы [113, с. 252]. Идеал связан с особым состоянием эталонности сознания, предполагающим не только принятие идеи, поведения в качества образца, но и наличие убеждений, веры в его абсолютную правоту. В педагогическом процессе идеал выполняет функцию эталона, отражающего сущностные характеристики культурных ценностей.

Формирующаяся в процессе воспитания система ценностей, смыслов, идеалов как квинтэссенция личностного начала составляет базис отношений человека с миром. В традиционном понимании это отношение рассматривается как взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта, содер­жание и границы которого определяются в контексте функционирования общей системы отношений; как «интегративная система избирательных связей лично­сти с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая ее действия и пережива­ния» [105, 106]. Центральной единицей отношений человека с окружающей действительностью является личностный смысл, опосредующий их субъектную направленность. Понимание отношения как субъектно окрашенного отражения человеком взаимосвязей своих интересов с объектами и явлениями окружающего мира позволяет определить его типы, исходя из разновидностей потребностей: эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практичес­кие отношения личности (В.В. Зотов). Изучая феномен ценностной основы отношений человека к миру как форму представленности индивидуальной системы ценностей, Н.Л. Худякова определяет их основные группы, критерием дифференцирования которых являются инвариантные предметные характеристики. В предложенной ею модели представлено соотношение основных групп ценностей (в познавательной, коммуникативной, преобразовательной, художественной, ценностно-ориентировочной деятельности) с основными группами отношений человека (с самим собой, с другими людьми, с природой, с материальными предметами, с общественными отношениями, с теориями, идеями) [169, с. 98].

Поскольку ни одна потребность человека не удовлетворяется автономно, то и отношения, в которые он вступает, регулируются целым комплексом ценностей. В связи с тем что удовлетворяемые потребности не являются равнозначными, а имеют определенную иерархическую структуру, то и сами ценности и отношения, которые ими обуславливаются, имеют специфические для каждого возраста, пола, национальности инварианты. Следовательно, содержание воспитания, представленное различными культурными ценностями, не может быть однозначно заданным. Оно органично вплетено в общий контекст пребывания человека в мире, социальную ситуацию развития, признание которой логично обосновывает инварианты ценностей, закладывающих основу отношений в разные возрастные периоды.

Итак, изучение воспитания как общественного явления позволяет рассмотреть его как сложный процесс, осуществляемый по мере приобщения человека к ценностям культуры, заключенным в идеальные формы и имеющим четко определенные смыслы в разные возрастные периоды. Цель воспитания состоит в формировании отношений человека к окружающему: к природе, к людям, к рукотворному миру, к самому себе.

Как целенаправленный педагогический процесс воспитание рассматривается в контексте взаимодействия педагога и воспитуемого, опосредующего личностное развитие последнего.

Современная социокультурная ситуация привносит новые смыслы в понимание воспитания как педагогического процесса: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка педагогика переходит к признанию его двустороннего, двудоминантного характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к актуализации творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии. В связи с этим воспитание понимается «не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но и как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия» [И.А. Колесникова, с. 161]. Педагогическое взаимодействие рассматривается в современной парадигме воспитания как его теоретическое «ядро», обеспечивающее саморазвитие человека (В.Д. Семенов, Б.З. Вульф, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова и др.). По мнению Н.Л. Худяковой, «… способность участников воспитательного процесса к взаимодействию приводит к тому, что связи педагогической системы, обеспечивающие реализацию ее внешней продуктивной функции, упорядочиваются не через введение… «правильных» методов и приемов, … а за счет конструктивного характера педагогического взаимодействия, которое может осуществляться посредством любых педагогических средств, адекватных состоянию индивидуального опыта как учащегося, так и педагога, и становится в этом случае источником саморазвития» [170, с. 69]. Педагогическое взаимодействие является совместной деятельностью равноправных субъектов, в которой интересы общественного развития тождественны интересам развития индивидуального.

Современная образовательная система представлена различными концепциями воспитания, анализ которых позволяет выделить в них «социальную составляющую» и в дальнейшем обозначить ряд подходов, принципиально значимых в контексте нашего исследования [143].

Наиболее созвучной основным положениям нашей работы является концепция воспитания ребенка как человека культуры Е.В. Бондаревской [21, с. 29-36]. Рассматривая воспитание как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении в качестве стратегической его цели, она обозначает целостного человека культуры. Основными параметрами такого человека являются: свобода, гуманизм, духовность, творчество и адаптивность. Они позволяют человеку быть самодостаточным в реализации стремлений, актуализируют чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, безопасности, способствуют развитию духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, автономии внутреннего мира, гармонизируют меры творчества и адаптации. Становление человека культуры предопределяет его «личностный образ», основным достоянием которого является осознанное отношение к окружающему, к самому себе. Человек культуры рассматривается здесь не как набор свойств, функций и добродетелей, а как целостная и гармоничная система, опосредуемая субъектностью индивида.

Воспитание рассматривается Е.В. Бондаревской и как целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для достижения личностью культурного идеала, и как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Содержательно оно включает те компоненты личностного опыта, овладение которыми свидетельствует о достижении основной цели – становление личности как человека культуры: аксиологический, (ценностно-смысловой), отражающий универсальные общечеловеческие ценности; культурологический, отражающий различные «культурные задания» и среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности, проявление разных элементов межнационального, межполового, межличностного и других взаимодействий; жизнетворческий (событийный), отражающий специфику, события совместной жизни и способы их проживания; морально-этический, включающий опыт переживания эмоционально насыщенных ситуаций взаимодействия между людьми; гражданский, предполагающий становление опыта общественно-полезного поведения и становление гражданских чувств; личностный, отражающий наполнение жизнедеятельности ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, рефлексии, саморазвития; индивидуально-творческий, включающий средства и способы формирования стилей жизнедеятельности, самостоятельности, креативности.

Реализация этого содержания, по мнению Е.В. Бондаревской, возможна лишь в условиях личностно-ориентированного воспитания, в процессе оказания ребенку педагогической помощи и поддержки, обеспечивающей становление свободной, духовной личности, принимающей и разделяющей ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, на нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурой среде.

Развитие идеи воспитания ребенка как человека культуры нашло отражение в исследованиях, выполняемых под руководством Р.М. Чумичевой, результаты которых представлены в концепции ценностно-смыслового развития дошкольников [174]. Исходя из понимания цели воспитания в культуросообразном аспекте смыслообразования, обеспечивающем саморазвитие ребенка, авторы концепции определяют ряд задач, решение которых предопределяет эффективность воспитательного процесса: развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности; поддержка его интересов и потребностей в приобщении к миру человеческой культуры; овладение культурными средствами и способами познания мира, адеватными социальным ценностям, творческого индивидуального опыта культурного самовыражения. Содержательные аспекты воспитания представлены в концепции совокупностью ценностей, доступных восприятию и усвоению ребенком в дошкольном возрасте: ценность собственных творческих усилий, признание собственной неповторимости; ценность родства, фамилии, имени, здоровья членов семьи; ценности гуманных взаимоотношений (добра, любви, помощи, поддержки, уважения к старшим и др.), благополучия; ценности идеалов (красоты внешнего вида взаимоотношений между людьми разного пола, национальностей и т.д.); ценности совместной трудовой деятельности, рационального расходования семейного бюджета, материальных благ, др.

В контексте ценностно-смысловой направленности образовательного процесса содержание воспитания включает следующие сущностные составляющие: развитие ценностно-значимых мотивов поведения и познания мира истории, культуры своего народа; становление культурной идентификации, социального поведения, социокультурного опыта установления контактов с помощью вербальных и невербальных средств, опыта выражения симпатии, расположенности, доброжелательности, совместной деятельности, оказания эмоциональной поддержки; формирование способов взаимодействия с малознакомыми людьми, воспитание отрицательного отношения к проявлению негативных реакций к людям других национальностей и т.д.

Доминантной идеей ценностно-смысловой концепции является осознание детства «как синтезированного феномена пространства и времени жизни ребенка, где перекрещиваются ценности культуры, истории, личности» [174, с. 65].

Воспитание как педагогический процесс и фактор социализации представлены в исследованиях М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, В.Б.Успенского и др. [131]. По их мнению, достижение стратегической цели воспитания – социализации ребенка – возможно при двух условиях: его включенности в реальные социальные отношения и самореализации в процессе социального взаимодействия. Успешность реализации обозначенной цели предопределяется решением следующих задач: формирование гуманистического мировоззрения, развитие потребностей и мотивов нравственного поведения, реальное воплощение этих мотивов в практике социального взаимодействия. Социализация ребенка в процессе воспитания осуществима при ориентации целостного педагогического процесса на выделенные авторами принципы, обеспечивающие его эффективность: принцип гуманистического воспитания, опосредующего принятие ребенка в качестве главной ценности в системе социальных отношений, уважение к каждому человеку, обеспечение его свободы в социальных проявлениях; принцип социальной адекватности воспитания, т.е. соответствия его содержания и средств реальной социальной ситуации; принцип индивидуализации воспитания, обеспечивающий определение и реализацию индивидуальной траектории социального развития каждого ребенка; принцип социального закаливания детей, предполагающий формирование волевого усилия, выработку способов социально приемлемого преодоления негативного влияния социума, социального иммунитета, стрессоустойчивости; принцип создания воспитывающей среды, предполагающий взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь. Содержание воспитания в обозначенной концепции рассматривается как система гуманитарной культуры и обеспечивающих развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практи­ческой, экзистенциальной.

По целевым и содержательным компонентам педагогического процесса в контексте нашего исследования достаточно близкой и разделяемой является концепция формирования образа жизни, достойной Человека Н.Е. Щурковой [181]. Понимая под воспитанием процесс целенаправленного, организованного профессионалом-педагогом восхождения ребенка к культуре современного общества, развития способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека, в качестве его основных достижений она определяет личность разумную, моральную, творческую. Сущностные характеристики содержания воспитания автор концепции дифференцирует по ряду направлений: воспитание философское, способствующее развитию надситуативного мышления, способности к обобщениям, выбору жизненной позиции, утверждению субъектности в поступках; воспитание диалогическое, обеспечивающее состояние постоянного диалога с различными субъектами (книгой, картиной, самим собой), событийности в общении, продвижение самосознания, обретение субъектности, свободного выбора, осмысления своих интересов и ценностных предпочтений; воспитание этическое, предполагающее принятие друг друга субъектами равноправного общения всех участников педагогического процесса, уважение личности, опору на ее достоинства.

В качестве основных задач воспитания Н.Е. Щуркова обозначает формирование ценностных отношений (к природе, к нормам культурной жизни, к ее социальному устройству), представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на земле, жизненной позиции, способствующей индивидуальному выбору собственного пути. Решение этих задач возможно в процессе индивидуального восхождения ребенка к культуре, имеющего свою динамику: от освоения знаний о человеке и окружающем мире к усвоению культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе – к интериоризации ценностей социальной культуры.

Достаточно созвучной теоретическим основаниям нашей работы является концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития О.С. Газмана [39]. Во-первых, это связано с пониманием личностного развития как результата гармоничного взаимодействия процессов социализации и индивидуализации; во-вторых – с определением культуры в качестве целевого и содержательного феномена воспитания, организованного как процесс превентивной и оперативной помощи детям, то есть педагогической поддержки. Педагогика свободы, определяемая О.С. Газманом в качестве основного приоритета современной образовательной политики, предполагает свободу ребенка, его право на самостоятельность в принятии решений по отношению к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе. Она исходит из идеи сотрудничества детей и взрослых с целью обеспечения оптимальных условий для проявления «самости» индивида. Благодаря «педагогической поддержке» в процессе совместного с ребенком определения его интересов, целей и путей решения проблем, возможно оказание помощи в сохранении человеческого достоинства, в достижении позитивных результатов, в саморазвитии, общении, образе жизни, самореализации [38].

Существенный интерес для нашего исследования представляет системно-ролевая концепция формирования личности Н.М. Таланчука [152]. Рассматривая воспитание как процесс человековедения (ведения к социальному идеалу), как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, автор концепции обозначает его содержание через систему общечеловеческих ценностей (знаний, идеалов, смыслов, норм поведения и т.д.). Наследование этих ценностей невозможно без активной жизненной позиции самого человека, без его включенности в обыгрывание различных социальных ролей, предопределяемых социумом (семья, трудовой коллектив, общество, мир и др.). Организацию всего воспитательного процесса в учреждениях образования Н.М. Таланчук связывает с воспитанием интерсоциальным, предполагающим формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и интересов, поскольку только оно может обеспечить выживание человечества в силу общности целей и смыслов всех людей планеты; только общечеловеческие (а не узко-социальные) ценности могут обеспечить гармонизацию и развитие личности; только воспитанная на общечеловеческих ценностях личность может быть гармоничной.

Анализ отдельных концепций воспитания, связанных с изучением культуры как целевого, содержательного и технологического феноменов педагогического процесса позволил определить ряд подходов к его организации. Современная система образования отличается многообразием и разноплановостью. И дело здесь не столько в стремлении ученых и практиков «задать» определенную новизну организации взаимодействия педагогов с детьми, сколько в объективном наполнении методологических оснований существующих педагогических систем, в теоретическом осмыслении практических достижений, в целесообразности использования данных других наук при изучении и аргументации различных педагогических явлений.

Терминологическая неопределенность самой дефиниции приводит к разному смысловому наполнению понятия «подход». В нашем исследовании мы придерживаемся определения Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной и рассматриваем его как совокупность основополагающих идей, предопределяющих общую ориентацию педагогов в целевых, содержательных и технологических аспектах воспитания, обеспечивающую успешность педагогической деятельности [143, с. 83]. Многообразие подходов к определению целей, содержания и технологий воспитания свидетельствует о сложности, динамичности, многоаспектности этого процесса. Игнорирование отдельных подходов к воспитанию снижает его эффективность, сужает поле методологической рефлексии в отслеживании и оценке его результатов. Воспитательный процесс не может быть организован с использованием отдельных подходов, поскольку лишь их единая система и тесное взаимодействие, взаимодополнение, использование всего диапазона может обеспечить успех педагогической деятельности. Вместе с тем каждая концепция воспитания в качестве доминирующей основы определяет тот подход, который, по мнению автора, служит базисной посылкой построения педагогического процесса. В качестве такового в нашем исследовании определяется культурологический подход, позволяющий рассматривать культуру как целеполагающий, содержательный и технологический феномен социального воспитания. Это отнюдь не означает, что другие подходы мы используем как подчиненные ему в целостной иерархической системе, однако позволяет раскрыть те существенные смыслы, которые имеет для нас культура в социальном развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Согласно культурологическому взгляду на воспитание его программно-целевая и технологическая сторона «обеспечивается системой наивысших ценностей и отношений, выявленных и проверенных на крактике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией» [182, с. 18]. В рамках данного подхода обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и куль­турой, способному ввести его в мир культуры; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, происходят культурные события, культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

С позиций культурологического подхода стратегическая цель воспитания рассматривается как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в данной возрастной период состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; психосексуальной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты культурологического подхода раскрываются через реализацию основных принципов: природосообразности, опосредующей принятие ребенка как части природы с учетом его индивидуальных половых, национальных особенностей, бережное отношение к его индивидуальности; ориентации на социально-ценностные отношения в анализе, организации взаимодействия педагога с детьми и детей друг с другом, с другими людьми; субъектности, предопределяющей активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры, развитие его способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни; быть способным не только познавать, но и творить культуру; сотрудничества, предусматривающего объединения детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение; диалога культур, опосредующего взаимосвязь ценностей и смыслов взаимодействия между людьми как по горизонтали (различные культуры, существующие в едином пространстве времени), так и по вертикали (различные культуры, существовавшие в разные временные периоды); ценностно-смысловой ориентации в усвоении и интериоризации элементов культуры каждым ребенком, в обретении им личностных смыслов в процессе приобщения, творчества и трансляции культуры.

Постижение и интериоризация ценностей социальной культуры, их культуротворчество предполагают обращение к общезначимым и личностно приемлемым смыслам взаимодействия человека с миром, их духовное наполнение и отражение в субъектном опыте. Ценности как смыслообразующие основания социального бытия, задающие направленность и мотивированность человеческой жизни и деятельности, конкретным деяниям и поступкам, исследуются в аксиологии [113, с. 15]. Аксиологический подход к социальному воспитанию предполагает: признание культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности; признание социального воспитания доминирующим фактором личностного развития в силу опосредования им стержневых образований, обеспечивающих успешность реализации других линий развития (чувства общности культурной принадлежности, культурной идентификации, собственного видового, родового, полового, национального достоинства и др.); признание смыслообразующих ценностей человеческой жизнедеятельности, заложенных в социальной культуре, ориентацию на социальную успешность как основное достижение социального воспитания (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Б.С. Братуев и др.).

К основным принципам реализации аксиологического подхода в практике социального воспитания мы относим следующие: целостности культурологических оснований, предполагающий содержательное наполнение и его реализацию не по разрозненным ценностям социальной культуры, а в их диалектическом единстве и взаимосвязи; доступности транслируемых ценностей особенностям восприятия культурологического материала в разные возрастные периоды; последовательности и концентричности системы предъявления ценностей культуры в соответствии с генезисом механизма культурной идентификации; ориентации на возможность применения усвоенных ценностей культуры во взаимодействии с другими людьми, обеспечивающей реальные проявления самодостаточности, человеческого достоинства.

Реализация аксиологического подхода позволяет воспринимать человека культуры в качестве высшей ценности, предопределяющей прогрессивное развитие человечества, нивелирует отрицательное влияние негативных факторов (врожденные пороки, внешняя непривлекательность) в становлении позитивной «Я-концепции», позволяет преодолеть барьеры закомплексованности, стеснения, страха, неуверенности в себе, адекватно относиться к собственным успехам и неудачам, способствует формированию ценностного отношения ко всему окружающему.

Социальное воспитание рассматривается в нашем исследовании как важнейший фактор социального развития, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с человеком в процессе приобщения к ценностям социальной культуры, их интериоризации и культуротворчества. Личность мы рассматриваем как совокупность свойств и качеств индивида, характеризующих его социальную сущность и систему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств и поведения. Реализация личностно ориентированного подхода предполагает: признание субъектных социально значимых отношений человека к объектам окружающей действительности в качестве основной цели и смысла социального воспитания; взаимодействие когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития в качестве основного условия формирующихся отношений; ориентацию на процессы самопознания и самореализации ребенка как на доминирующие достижения личностного развития, становление неповторимой индивидуальности [О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская; 37, 135, 186, 20].

В качестве основных, отражающих технологические аспекты личностно-ориентированного подхода к социальному воспитанию, определяются следующие принципы: самоактуализации, позволяющий пробудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей; единства сознания, чувств и поведения в формировании ценностного отношения к культуре; субъектности, предопределяющий возможность и необходимость становления и реализации собственных смыслов и ценностей в процессе приобщения к культуре, утверждение себя как подлинного субъекта собственной деятельности и взаимоотношений, как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества; осознанного выбора в ситуации взаимодействия с другими людьми, предопределяющего наличие собственного мнения, неприятия социально неадекватных идей, норм, ценностей, поступков.

Недооценка личностно ориентированного подхода в практике социального воспитания, проявляющаяся зачастую как в технологических, так и в оценочно-результативных, мониторинговых аспектах педагогического процесса, приводит, как правило, к доминированию методов, активизирующих когнитивную сферу развития, неизбежным следствием которого является расхождение между вербальными основаниями и реальным поведением человека, неосознанное восприятие и воспроизведение ценностей социальной культуры. Личностно ориентированный подход предполагает, что все психические свойства, процессы и состояния, принадлежащие конкретному человеку, производны, зависимы от индивидуального и социокультурного бытия и определяются его закономерностями. Поэтому в социальном воспитании должны быть реализованы возможности развития всех психических функций и процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик, новообразований, свойственных определенному возрастному периоду.

Реализация личностно ориентированного подхода предполагает изучение и развитие личности в деятельности. Основной смысл деятельностного подхода состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность. Неоднозначность смыслов, в которых употребляется деятельность, свидетельствует о ее многоаспектности, об исключительной роли в жизни человека как социокультурного феномена. Во многих исследованиях деятельность рассматривается как форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром в соответствии с его потребностями в чем-либо (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.), как активная форма выражения его отношения к объектам предметного, природного, социального мира (В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.).

В философской концепции деятельности рассматриваются две ее стороны: опредмечивание, при котором человеческие способности «переходят в предмет и воплощаются в нем, благодаря чему предмет становится социальным, человеческим или культурным», и распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, «вычерпывание» их из предметов, явлений окружающего мира (К. Маркс, Ю.Г. Юдин, Д.И. Фельдштейн и др.). Единство этих сторон наиболее полно представлено в деятельности общения (В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев и др.).

Реализация деятельностного подхода в социальном воспитании предполагает: признание деятельности как транслятора, средства и поля реализации культурных ценностей; ориентацию на ее внешнюю и внутреннюю сторону (А.Н. Леонтьев) в интериоризации культурных ценностей и их экстериоризации в ходе становления социального опыта и культуротворчества; понимание воспитания как процесса взаимодействия педагога с ребенком, обеспечивающего совместный поиск ценностей, норм и законов взаимодействия, как восхождение к субъектности (М.С. Каган); учет ведущих видов деятельности во всех возрастных периодах социального развития, вариативность и многоаспектность разных видов деятельности в приобщении ребенка к социальной культуре, в ее усвоении и культуротворчестве.

Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении ее когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях социальной культуры, художественно-творческая – актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая – способствует проявлению поведенческих реакций. Условность определения подобных детерминант очевидна. Однако это не мешает признать, что чем богаче спектр видов деятельности, определяемых по содержательному основанию в социальном воспитании, тем более успешно осуществляется процесс социального развития личности.

Эффективность реализации деятельностного подхода предопределяется соблюдением ряда принципов: субъектности воспитания, выступающей в качестве основной целевой и технологической детерминанты социального развития; учета сензитивных периодов социального развития (по идентификационным основаниям) и организации адекватных им видов деятельности; соответствия мотивации и рефлексии деятельности доминирующим возрастным потребностям и возможностям; взаимодействия педагога с детьми в планировании, организации и реализации разных видов деятельности.

Развивающая функция деятельности реализуется оптимальной в соответствующей воспитательным задачам среде. Деятельностно-опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если воспитательная система входит в противоречие со средой. Интерес современных исследователей к средовому подходу в большей мере связан с проблемами социализации, социального развития и воспитания, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Р.М. Чумичева, Ю.С. Мануйлов и др.), духовного искания личностного смысла жизни (Ю.С. Бродский), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков). Современный философский взгляд на среду базируется на признании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера, посредством которых реализуются деятельность и ролевое поведение индивида, осуществляется постижение и диалог культур, формируются представления о культурном поле самой личности и круге ее общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.С. Маркарян, М.М. Мамардашвили и др.). В социолого-психологическом аспекте среда рассматривается как окружающее человека предметное и социальное пространство, как сфера его непосредственной активности и переживаний (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др.). Воспитательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их творчестве и распространении, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении социальных потребностей, в реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательно-целевого наполнения, моделирования и технологии культурно-исторической среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида (В.Г. Бочарова).

Реализация средового подхода предполагает: признание среды как важнейшего фактора социального развития, условия и средства социального воспитания; ее содержательное наполнение ценностями социальной культуры; изучение и понимание характера переживаний ребенка по поводу средового окружения (Л.С. Выготский); разведение и взаимодействие (борьбу и единство) ниш и стихий (Ю.С. Мануйлов) в воспитательном процессе; со-бытийность средового влияния (В.И. Слободчиков); активность ребенка в ее познании, проживании, созидании, творчестве (В.А. Петровский).

Развивающая функция среды в социальном воспитании обеспечивается реализацией ряда принципов: открытости среды культуре, позволяющей актуализировать ее истинные ценности в диалоге; вариативности, многоплановости, обеспечивающих формирование толерантного отношения ко всему «инакому» (возрастному, национальному, временному, половому); активности, самостоятельности, творчества ребенком в ее проживании и созидании, предопределяющим становление позитивной «Я-концепции»; событийности, обеспечивающей единение детей на основе общезначимых ценностей, явлений; эмоциогенности, индивидуальной комфортности и благополучия, обеспечивающих ощущение радости бытия, раскомплексованности, проявление чувства собственного достоинства; адекватности возрастным, половым, национальным особенностям ребенка, ориентации на зону ближайшего развития.

Многообразие структурных элементов среды как целостной воспитательной системы (предметы, пространство, социальные стереотипы, установки и др.) актуализирует проблему их тщательного отбора, изучения их влияния на настроение, стиль взаимоотношений ребенка с другими людьми (сверстниками, взрослыми), на ощущение собственной значимости, безущербности.

Эффективность процесса социального воспитания во многом предопределяется реализацией полисубъектного подхода к организации педагогического процесса. Пожалуй, ни одно направление личностного развития не обусловлено так взаимодействием различных субъектов воспитания, как развитие социальное. И это вполне объяснимо, поскольку все его участники являются носителями элементов социальной культуры, трансляторами нравственно-этических, национальных, правовых, гендерных, гражданских, конфессиональных и других ценностей. Несмотря на то, что в данном случае речь идет о воспитании в так называемом «узком смысле слова», как об организованном педагогическом процессе, игнорирование идеи полисубъектности зачастую приводит к ограничению влияния социальной среды, к необратимым негативным последствиям личностного развития. Трудно себе представить человека самодостаточного, уверенного в себе и своих потенциальных возможностях, воспитанного авторитарными педагогами, родителями, не считающимися с правами ребенка, не уважающими друг друга. Безусловно, история человечества знает примеры самовоспитания «вопреки». Однако цена такой актуализированной потребности в самодостаточности иногда бывает слишком высока.

Организованный в образовательном учреждении процесс социального воспитания предполагает взаимодействие ребенка не только с педагогами, но и с другими специалистами, социальными институтами воспитания, рассматриваемыми в социальной педагогике как микрофакторы (И.С. Кон, А.В. Мудрик, З.А. Галагузова и др.). Их влияние на социальное развитие бесспорно, поскольку они являются непосредственным отражением реально существующих отношений, овладение которыми еще предстоит маленькому человеку. Реализация полисубъектного подхода предполагает: признание многочисленных институтов социализации существенным фактором социального развития и условием социального воспитания; ценностно-смысловую общность в понимании целей воспитательного процесса всеми его участниками; содержательно наполненное ценностями социальной культуры взаимодействие всех субъектов, включенных в педагогический процесс. К основным принципам его эффективной реализации относятся: общность ценностных ориентаций в осознании целей и смысла социального развития и воспитания; взаимопонимание и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса, построенное на приоритетных ценностях социальной культуры; диалогичность общения, признание права на вариативность мнений, позиций при доминирующей роли общечеловеческих ценностей; доверие к позиции партнера, ориентация на позитивное начало в сфере его субъективно-значимых ценностей; системность, целенаправленность, взаимодействия, обусловленная смыслами социальной культуры.

Содержательно наполненное и технологически выстроенное взаимодействие всех участников процесса социального воспитания возможно в условиях реализации компетентностного подхода. Получив широкое освещение в современных исследованиях (Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин, В.В. Нестеров и др.), проблема компетентности вышла за пределы профессиональной педагогики, попытка ее разрешения обнаруживается в практике мониторинга воспитания. Разноплановое толкование категорий «компетенция», «компетентность» усложняют задачу соотнесения обозначенных феноменов с возрастными, профессиональными рамками участников педагогического процесса. В нашем исследовании компетентностный подход рассматривается в отношении к воспитывающим детей взрослым. Изменения же, происходящие с ребенком в процессе его социального воспитания, мы относим к категории «развитие», не подменяя его, казалось бы, тождественным понятием «компетентность». Более того, по отношению к педагогам и родителям мы используем более конкретное понятие – «социально-педагогическая компетентность», понимая под ней «отрефлексированную направленность на социально-педагоги­ческую деятельность, мировоззренческую зрелость, установку на культурное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность, динамичность, результативность процесса социального воспитания» [65]. Выделение в структуре социально-педагогической компетентности когнитивного, технологически-интегративного, мотивационно-потребностного компонентов позволяет организовать процесс ее становления и совершенствования не только в психолого-педагогическом, но и социокультурном аспекте. Взрослым чрезвычайно важно в этом процессе не ограничиваться усвоением определенного информационного поля, но актуализировать в себе потребность в достойной трансляции ценностей социальной культуры, интереса к ее смысловому наполнению, в усвоении и интериоризации норм, адекватных социально приемлемым и одобряемым установкам.

Реализация компетентностного подхода предполагает достаточный уровень осведомленности взрослых, воспитывающих детей, в общих вопросах психического, личностного развития ребенка, организации его жизнедеятельности в образовательном учреждении и семье, содержании и смыслах ценностей социальной культуры; наличие устойчивого интереса, общественно значимых мотивов взаимодействия с детьми в процессе их социального воспитания, потребности в самореализации статусной позиции носителя социальной культуры; адекватные способы реального утверждения себя как транслятора социокультурных ценностей. Эффективность реализации компетентностного подхода предопределяется соблюдением ряда принципов: доминирования культурных ценностей в содержании и технологиях взаимодействия взрослых с детьми; актуализации воспитательной функции взрослых в педагогическом и межличностном взаимодействии; системности, последовательности, планомерности трансляции ценностей социальной культуры; единства сознания и поведения, событийности и взаимной заинтересованности в усвоении, интериоризации и культуротворчестве детей и взрослых.

Постижение сущности человека в условиях сложного бытия является предметом педагогической антропологии. Антропологический подход к социальному воспитанию означает принятие реального бытия субъектов этого процесса во всей их духовной целостности и полноте (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.). Необходимость познания человека через призму разных наук о нем, через опосредованное влияние разных факторов социального развития связана с тем, что человек в своей целостности слишком сложен, чтобы его понять в рамках отдельной дисциплины. В своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя он порой понятен лишь в условиях ситуативного, событийного диалога. Наличие хотя бы относительно целостной картины его бытия облегчает процесс понимания многих его поступков, не всегда соответствующих априорно принимаемым социокультурным ценностям.

Реализация антропологического подхода предполагает: признание человека в качестве основной ценности и цели воспитания, «понимающего бытия» и диалогического взаимодействия в качестве основных механизмов, средств и условий полноценного социального воспитания; принятие экзистенциальной сущности ребенком его права на свободное самоопределение и самореализацию жизненного предназначения, индивидуализацию; детальное изучение всех условий его бытия с целью их возможного позитивного влияния на социальное развитие. В качестве основных принципов реализации антропологического подхода к социальному воспитанию мы обозначаем: ценностно-смысловую общность участников педагогического процесса, построенную на признании человеческой сущности как высшей социокультурной ценности; диалогизм субъект-субъектного взаимодействия и комптентность в воспитании и самовосапитании; диагностируемость результатов социального воспитания, их глубокого анализа и интерпретации, адекватной социальным ценностям; определенность основных параметров социального развития (показателей, критериев, уровней) и наличия адекватных методов их диагностики; креативность, предопределяющую возможность интерпретации результатов и дальнейшего поиска программно-целевых, технологических аспектов социального воспитания, обеспечивающих творческую самореализацию воспитанника.

Современные представления о механизмах функционирования и развития личности, образовательного учреждения, окружающей среды и пр. как саморегулирующихся и саморазвивающихся систем нашли отражение в синергетическом подходе к педагогическому процессу (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.). Предметом синергетики как отдельной области науки являются процессы самоорганизации и саморазвития, происходящие в природных и социальных системах. Развитие личности, подверженное влиянию разных факторов, не осуществляется однолинейно. С позиций синергетического подхода организованный педагогический процесс с определенной долей вероятности оказывает влияние на социальное развитие ребенка, однако непредсказуемость, «неравновесность» поступательного движения, изменений, присущих каждому индивиду, не гарантирует однозначного для всех результата. В социальном развитии человека большое значение имеют субъективные смыслы восприятия и усвоения социокультурных ценностей, прошлые «эмоциональные следы» взаимодействия с другими людьми, др.

Реализация синергетического подхода в социальном воспитании предполагает: признание личности в качестве неравномерно, нелинейно саморазвивающейся системы, конструктивной роли хаоса в процессах самоорганизации, противоречивости и индивидуальной логики саморазвития, открытости личности всем возможным внешним влияниям. Основные принципы реализации синергетического подхода: открытость воспитательных систем социокультурным влияниям; вариативность воспитания, построенного с учетом нелинейности социального развития; креативность в понимании и оценке воспитательных резервов разных факторов; стремление к достижению высокого уровня социального развития всех детей путем выделения сущностно активных воспитательных подсистем; ориентация на возможный оптимальный уровень социального развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и внутренних потенций на основе устойчивой обратной связи воспитательной деятельности с характером общественных отношений, обеспечивающих саморегулирование, самонастройку социальных контактов.

Методологической основой понимания воспитания как целостного педагогического процесса является системный подход. Воспитание в нем рассматривается как упорядоченное множество взаимосвязанных (целевых, содержательных, технологических, оценочно-результативных) компонентов, способствующих личностному развитию ребенка. Реализация системного подхода к социальному воспитанию предполагает организацию педагогического процесса как целостной воспитательной системы, в которой все ее компоненты отражают разные аспекты социальной культуры; объединение усилий всех субъектов педагогического процесса; моделирование условий для самореализации и творческого самовыражения личности; формирование собственного стиля деятельности образовательного учреждения; целенаправленное создание и освоение социальной среды; обогащение диапазона воспитательного взаимодействия. Согласованность всех компонентов воспитательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Взаимосвязи, существующие в рамках воспитательной системы, разноплановы. Они относятся не только к структуре самого процесса, но и отражают специфику взаимодействия его субъектов, разных видов деятельности, образовательного учреждения с другими социальными институтами воспитания, с окружающей социальной средой.

В качестве основных принципов (исходных положений и правил деятельности по познанию и преобразованию системных объектов) мы рассматриваем: принцип целостности, предопределяющий организацию педагогического процесса как систему компонентов, характеризующихся наличием интегративных качеств, обеспечивающих объективно существующие связи и отношения; принцип коммуникативности, ориентирующий на создание и учет не только внутренних, но и внешних связей; принцип структурности, обеспечивающий упорядоченность взаимодействия всех компонентов целостной педагогической системы, учет ее подвижности и изменчивости, взаимосвязи между самой структурой и динамикой, эффективностью ее развития и функционирования; принцип управляемости и целенаправленности системы, предполагающий адекватную постановку целей, тождественный подбор средств, методов, условий ее реализации, организацию управления не только извне, но и изнутри педагогического процесса, принятие всех его субъектов в качестве управленцев собственной деятельности; принцип развития, опосредующий понимание хода и результатов педагогического процесса как системы качественных и количественных изменений личности.

Краткое изложение подходов, ориентация на которые принята в нашем исследовании, в основном раскрывает методологические основания заявленной парадигмы. При этом мы признаем, что ни одна из существующих теорий и концепций не может считаться универсальной, равно как ни один из обозначенных подходов не может однозначно детерминировать организацию социального воспитания. По мнению Т.В. Фуряевой, современное гуманитарное знание является политеоретичным, «… оно имеет смысл только в соотнесении с определенным социокультурным и историческим контекстом. В этой связи в качестве важной характеристики современных гуманитарных исследований выступает свобода выбора средств теоретического представления социальной реальности» [167, с. 10]. Поэтому вполне допустимо в организации социального воспитания применение и других подходов, имеющих место в современной теории и практике образования (гуманистического, комплексного, этнографического, регионального и др.), которые в нашем исследовании включены в контекст вышеизложенного описания в качестве принципов. И в этом отношении мы разделяем позицию И.А. Колесниковой о концептуальном видении педагогического процесса, которое означает переход на рефлексивно-смысловой уровень профессиональной деятельности, отличающийся множественностью смыслов [70] .Для современной педагогики важна также рефлексия процесса исторического становления и совершенствования различных парадигмальных пространств развития человечества, поиск и определение вариативных, альтернативных подходов к пониманию сущности и организации воспитания.

Вместе с тем культурологическая парадигма, заявленная в нашем исследовании, как совокупность определенных принципов, установок, правил, отражающих специфику понимания, анализа, решения теоретических и прикладных проблем социального воспитания, позволяет определить культурологический подход к этому процессу как детерминантную позицию в его организации. Культура в данном случае рассматривается нами как целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный феномен педагогического процесса.