Приложение в

Проблемы развивающего обучения : опыт теоритического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – Москва, 1986. – 240 с.

В. Изобразительное искусство (часть 2)

«…При решении учебных задач дети овладевают действиями, сос­тавляющими новый способ художественной деятельности, или отра­батывают эти действия.

Отметим, что способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены и возможности их словесного разъяснения, так как пояснить словами то, посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который если еще и не умеет этого делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине художника-живописца. У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно еще сформировать.

Формирование этой способности опирается на выполнение школь­никами определенных действий с красочным материалом. Учитель создает такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения появляются условия для восприятия ребенком тонального различия между цветами, но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, контраст), возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав собственными действиями подобные цветовые отно­шения, ребенок открывает тот факт, что они могут передать на рисун­ке радость или печаль, движение или неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять вырази­тельность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, в свою очередь, позволяет учителю совершенствовать способ­ность детей к созданию этой выразительности.

Решение учебных задач на занятиях изобразительным искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношений. Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, а затем выполнить его посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось следующее условие задачи: на рисунке кто-то (или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень быстро) и что-то (или кто-то) должен быть неподвижным. Когда замысел рисунка учениками был записан, учитель предлагал им прежде, чем вырезать из темной бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение на листе, которое передавало бы движение и неподвижность этих изображений путем изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы. Каждый ученик получал одинаковое коли­чество таких фигур и листок белой бумаги.

Поиск расположения фигур осуществляли совместно два ученика: один в качестве «художника» (автор замысла), другой как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между ними, обращаясь в случаях затруднений и разногласий меж­ду детьми к образцам композиции динамических отношений, репро­дукции которых были вывешены на доске.

Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные фи­гуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. В прямо­угольных фигурах он предполагал показать изображения людей, животных, разных предметов, находившихся в движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с сюжетной схемой далеко не достаточно, чтобы дети могли передать в нем композицию динамических отношений.

В процесс решения задачи включается «зритель». Он знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но, что именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается угадать по расположению фигур его содержа­ние, пользуясь при этом исключительно видимыми особенностя­ми их взаиморасположения и другими признаками. В резуль­тате у «зрителя» складывается своя версия содержания ри­сунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с автор­ской.

На основании расхождения между замыслом рисунка и формой его реализации между детьми возникает дискуссия, приводящая к поиску композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция передавала содержание рисунка.

При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя». Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточно эффектив­ным для формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере «зритель» прогнозирует характер движения фигур по их расположению на всем листе (опи­раясь на целостное восприятие композиции). Высказывая затем «художнику» свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель» пытается определить композицию динамических отношений (т. е. новый для себя способ выразительного изображения) с помощью тех действий, которые были освоены им на предыдущих уроках.

Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные дей­ствия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь осваиваемого способа. Благодаря распределению разных ролей между детьми и их перемене постепенно происходит совмещение в одном ребенке и той и другой роли, а средства контроля интериоризуются. Теперь ученик может контролировать свою дея­тельность и правильно оценивать ее результат — рисунок стано­вится выразительным не только для него самого, но и для других людей.

Задача третьей части урока состоит в том, чтобы включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий контекст их жизни, интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ художественной деятельности в процессе создания собственных рисунков, ребенок вместе с тем стремится найти в окружающей действительности источники своих замыслов.

Как показало исследование, уровень овладения ребенком ком­позицией и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче, интереснее и глубже содержание замыслов рисунков, и, наоборот, чем разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами выразительного изображения⁴³.

Третья часть урока предъявляет к учителю высокие требования. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще до того, как рисунок приобретает некоторую определенность, учитывая при этом интересы именно данного ребен­ка, направляя его действия на воплощение в рисунке именно того, что тот задумал.

Результаты изобразительной деятельности детей на уроках яв­ляются одним из существенных показателей уровня их художествен­ного развития. Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального обучения, использовался нами при оценке эффективности влияния уроков по изобразительному искусству на художественное развитие детей.

Для выявления особенностей влияния экспериментального обуче­ния на художественное развитие детей нами был использован ряд методик, диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности восприни­мать и понимать выдающиеся произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились обследования детей, обучавших­ся по экспериментальной и общепринятой программам начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа). Качественный и количественный анализ результатов этого обследования позволил установить три уровня художественного развития детей. Для первого уровня характерна относительно полная и устойчивая сформированность психических функций и способ­ностей, которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно пользоваться в собственной изобразительной деятель­ности и при восприятии произведений искусства общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь частичная и не­устойчивая сформированность психических функций и способностей, необходимых детям для самостоятельного осуществления компози­ции (поэтому при ее реализации они допускали соответствующие ошибки, и содержание картин художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне, использовали способ компози­ции лишь в тех случаях, когда задание напоминало или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню художественного развития следует отнести около 70% детей, поступающих в I класс.

Полученные при обследовании данные дают основания сделать следующие выводы: 1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2) более 30% учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3) почти у 50% учеников экспериментальной школы к концу их пребывания в начальных классах выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников было очень мало.

Анализ результатов обследования показал также, что художест­венное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, в меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на уроках изобразительного искусства». (стр. 193 - 197)