Системы педагогической деятельности

Схема трансляции культуры сама по себе определяет предельно абстрактное основание для проектирования образования, прежде всего, с точки зрения содержания. Для более детального понимания требуется эту схему определённым образом дополнить, задавая дополнительные контексты.

Прежде всего, проектирование образовательной практики (в отличие от задач исследования и, в меньшей степени, анализа) требует рассматривать образование не как набор прецедентов и феноменов, а как деятельность воспроизводимую и управляемую. Кроме того, определение контекста образования как социо-культурной практики позволяет рассматривать такую деятельность (по крайней мере, теоретически) как массовую, то есть независимо от индивидуальных особенностей её носителей, независимо от случайных стечений обстоятельств.

Иначе говоря, при описании феноменов и прецедентов образовательной практики, даже таких, которые воспроизводятся на уровне традиции («по прямой передаче»), мы можем рассматривать событие образования как единицу, которая при расчленении в анализе теряет качество целого и поэтому может быть воспроизведено лишь целиком, без возможности ответить на вопрос, что в такой практике случайно, а что необходимо.

Но при описании (в анализе или проекте) массовой практики образования необходимо рассматривать деятельность, осуществляющую норму образования, как систему. Иначе говоря, мы должны перейти от ссылок на фигуру учителя-мастера (который во многих традиционных культурах и практиках является фигурой сакральной) к рассмотрению учителя как позиции в системе деятельности, которая может быть названа педагогической.

Так же как в анализе на уровне феномена (раздел «Контексты педагогической деятельности») мы постулировали, что деятельность учителя состоит в организации деятельности ученика, и здесь, определяя систему педагогической деятельности, мы должны рассматривать её как систему, рефлексивную над задачами трансляции культуры, обеспечивающую решение таких задач.

Иначе говоря, если теперь определить учебную деятельность в самом широком смысле как деятельность, содержанием которой является овладение культурными способами и знаковыми системами воспроизводства деятельности, то система педагогической деятельности есть та система, которая обеспечивает организацию и воспроизводство учебной деятельности на уровне массовой практики.

Образовательная технология и «ставшая» практика

Обозначим здесь границу и возможности одного продуктивного допущения, достаточно часто возникающего в образовательном проектировании. Это допущение может быть обозначено как допущение возможности образовательной технологии.³⁴ Необходимо также отличить образовательную технологию как определённый способ оформления образовательной практики от описания системы педагогической деятельности вообще, которая, как мы увидим, может быть оформлена и принципиально иными, не технологическими способами.

Прежде всего, как мы уже видели (в разделе, посвящённом категориям анализа деятельности), рассмотрение деятельности как «машины» — далеко не единственный способ её представления и далеко не всегда адекватный. В частности, поскольку цель «машины» всегда задаётся извне, её проектировщиком, в подобной модели не могут быть представлены ни внутренняя логика разворачивания процесса образования, ни наличие каких-либо целей у его участников.

Первое ограничение приводит к тому, что содержание образования превращается в механический агрегат, в котором из «внешних» соображений могут быть некритически соединены между собой различные по своему происхождению и составу единицы содержания (например, нормы деятельности, формы и способы мышления — с техническими приёмами и фактическими знаниями).³⁵

Простое практическое следствие второго ограничения состоит в том, что с этой точки зрения даже предположение о том, что у ученика в рамках образовательной практики может быть собственная цель (не «приписанная» ему извне и не «надетая» на него при помощи манипуляции), представляется немыслимым. Соответственно, всякие попытки «гуманизации» подобных практик, то есть допущения для ученика возможность быть субъектом собственного образования, носят сами в лучшем случае механический (на уровне возможности выбора между разными «машинами»), в лучшем случае — иллюзорный характер.

Ещё одно ограничение состоит в том, что технологическая система оказывается неспособной к изменениям контекста образовательной практики, связанным с изменением возможных целей и оснований образования.

Тем самым «машинное» описание образовательного процесса, описание на уровне технологий подходит для «ставших» образовательных практик, цели и основания которых заданы внешними контекстами, содержание не является предметом проектирования; задачи проектирования могут ставиться лишь по отношению к частным, «технологическим» в собственном смысле решениям.

Так устроенную систему педагогической деятельности можно обозначить как, с одной стороны, «ставшую», в противоположность развивающейся, с другой стороны, массовую образовательную практику.

По отношению к ней может быть сформулирован несколько парадоксальный вывод: в системе «ставшей» массовой образовательной практики ученик не является субъектом учебной деятельности, а учитель не является субъектом педагогической деятельности. Субъектом является структура образовательной практики в целом.

О такой практике можно сказать, что образовательной она является лишь по форме, поскольку представляет собой совокупность процедур, в которые разворачивается система педагогической деятельности. Содержательно она образовательной не является, и если вообще её участники ставят перед собой какие-либо цели (без чего, собственно, о какой-либо деятельности говорить вообще не имеет смысла), эти цели лежат вне технологии, соответственно, в логике системы не могут быть предметом ни анализа, ни проектирования.

Заметим теперь, что, поскольку речь здесь идёт о способе мышления и о типе моделей, не стоит понимать дело буквально так, что речь идёт о противопоставлении «хорошей», развивающейся образовательной практики «плохой», ставшей и массовой.

Конечно, определённый тип мышления может в конкретной образовательной практике преобладать. В этом смысле можно утверждать, что технологический способ мышления является преобладающим для системы Коменского в её современном массовом варианте в силу её содержательных особенностей.³⁶

Но мы можем, например, наблюдать, что происходит, если Развивающее Обучение реализуется как оформленная «ставшая практика», когда вместо целостной системы педагогической деятельности (описанной ниже) реализуется обучение по готовым методикам. Можно наблюдать, например, ритуальные формулы самоопределения вместо образовательных целей, имитацию теоретического мышления в знаковых формах, даже, может быть, имитацию учебной коммуникации…³⁷