Педагогическое действие в ситуации развития

Именно здесь появляется необходимость выйти за пределы логики развивающегося понятия и перейти к логическим моделям, связанным с описанием ситуаций деятельности.

Представим, прежде всего, модель ситуации развития, задающее несколько иной контекст, чем схемы акта развития. Отметим для этого одну особенность, на уровне феномена отличающую событие развития от событий, связанных с научением.

Конкретизируя в модели структуры ситуации то, что было сказано про действия ученика при определении контекстов педагогической деятельности, мы можем утверждать, что всякое научение есть освоение определённого способа, нормы действия в рамках заданной предметности.

При этом рамка предметности должна оставаться неизменной, для того чтобы, во-первых, постановки задач оставались осмысленными, контекст действия не менялся по мере овладения этим действием.

С другой стороны, при формировании культурных способов действия необходимо, чтобы в какие-то моменты появлялись новые рамки действия, соответственно — новые предметности. Именно такие события и можно назвать актами развития.

Если в ситуации научения ученик осуществляет рефлексивное действие по отношению к собственному предметному действию, причём предметная рамка остаётся для него предельной (условно говоря, нельзя учиться играть в шахматы, постоянно задавая вопрос, почему конь ходит буквой «Г»; к этому нужно относиться как к продуктивному допущению, делающему игру более интересной), то ситуация развития предполагает, что именно рамка, а за счёт неё — набор возможных предметных ситуаций, становятся предметом изменения.

В то же время в «нормально организованной» ситуации научения рамку в действительности удерживает учитель; соответственно, в ситуации развития учитель должен занять следующий уровень рефлексии, представить само действие ученика, фиксирующее и оформляющее новую предметность, как то, с чем он имеет дело.

Основная проблема, которая здесь возникает — проблема опоры и, одновременно, упора, точки приложения усилий. С одной стороны, необходимо предъявить (выстроить) такую точку ученику, для того чтобы он мог осмысленным и видимым для себя образом представить рамку своей ситуации. С другой стороны, опора для учителя должна обеспечить возможность такого предъявления и, одновременно, понимания того, что делает ученик и в какой позиции (на каком переходе) он находится.

Отметим здесь одно ограничение столь же этического, сколь и практического характера. Нам представляется странным предполагать, что действия учителя могут быть непосредственной причиной изменений, происходящих с учеником. Ученик сам — причина своих изменений, но возможность таких изменений реализуется постольку, поскольку он действует и может изменять свои действия, в то время как действия учителя могут быть направлены на изменение или поддержание действия ученика.

Поскольку рамка ситуации задаёт границу возможного действия, основная задача учителя — предъявить эту границу, дать подействовать с ней, обозначить её.

«Прообраз» такого взаимодействия — непосредственный контакт, когда взрослый буквально удерживает руку ребёнка, но не замещает его усилие своим, а координирует его, направляет, в буквальном смысле придаёт форму движению (примеров такого рода можно достаточно много найти в динамике раннего детства). Граница действия ребёнка в этом случае определяется, с одной стороны, предметом, с которым он манипулирует, с другой стороны — тем, каким образом взрослый направляет эту манипуляцию; соответственно, присвоение границы, превращение её из внешней границы в собственную происходит тогда, когда ребёнок научается сам координировать своё усилие в отношении предмета действия…

Вернёмся теперь к ситуациям, разворачивающимся в практике Развивающего Обучения. Основная трудность таких ситуаций связана с рефлексивными действиями, которые необходимы, для того чтобы войти в предметность развивающегося понятия.

С одной стороны, оказывается, что детям достаточно легко освоить особый тип процедур и особый описывающий эти процедуры язык, чтобы действовать и решать учебные задачи на уровне «натуральной» предметности. С другой стороны, многим оказывается достаточно легко принять работу со знаковыми формами как особую «игру по правилам». Но ни то, не другое не позволяет им попасть в действительное содержание, понять и почувствовать его как особую, идеальную связность; ситуация усложняется тем, что школьники в таких случаях сами не понимают, что они чего-то не понимают.

«Прорыв» здесь может быть связан, в частности, с тем, что ученик должен выступить как субъект, «хозяин» определённой действительности (о которой он думает, что понимает). Тем самым он как бы оказывается на месте учителя — вместе с необходимостью удерживать границу чужого действия (которое, к тому же, только что было его собственным). Соответственно, задача учителя — вовремя освободить своё место и, одновременно, спровоцировать ситуацию, в которой это место должно быть занято, а иначе, например, всё рухнет…

Здесь уже не просто действие ученика «поглощается» рефлексивным действием учителя; можно говорить о «поглощении» ситуации ученика, которая становится предметом действия для учителя и тем самым — предметом развития.

Основная трудность для учителя состоит здесь, по-видимому, в отсутствии адекватных знаковых средств, позволяющих одновременно говорить и о границах предмета, и о возможном действии по отношению к ним ученика. Основное действие, которое должен сделать учитель — предъявить ученику своё видение так, чтобы ученик мог им воспользоваться; но именно это и не может быть сделано непосредственно («Понимание не пересаживается из головы в голову.»)

Другая трудность связана с тем, что события развития гораздо менее детерминированы, чем события научения. Соответственно, искусство организации подобных ситуаций также должно опираться на некоторый род видения, позволяющий создавать возможности для действия учеников и управлять этими возможностями.

Во всяком случае, действия с ситуациями развития предполагают иной тип проектирования, предполагающий скорее обозначение системы мест, которые можно занять в некоторой ситуации, чем выстраивание последовательности событий…