8.Психологические параметры дизонтогенеза

1. Функциональная локализация нарушения Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия.

2. Роль времени С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности

3. Взаимодействие между первичным и вторичным дефектом В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биологически обусловленный первичный дефект. в дальнейшем именно вторичные нарушения психического и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических возрастных проблем и препятствовать адекватной социальной адаптации.

4. Степень нарушения межфункциональных взаимодействий При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к нарушению общего хода психического развития

9

1.Недоразвитие – тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичной моделью общего недоразвития является олигофрения, врожденная или рано, до 2,5-3 лет, приобретенная умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность).

2.Задержанное развитие – замедление темпа развития психики. Полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. Типичной моделью задержанного развития является задержка психического развития (ЗПР). В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальным замедлением развития и разными степенями обратимости.

3.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами, интоксикациями, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями. В отличие от общего недоразвития всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, но в результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиеся, распадаются. Вместе с тем отдельные функции страдают неодинаково, в связи с чем расстройства неоднородны, парциальны, частичны. Типичная модель – приобретенная после 2,5-3 лет умственная отсталость.

4. Дефицитарное развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Наиболее показательной моделью нарушений по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникший на почве поражения сенсорной или моторной сферы.

5.Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наблюдается при процессуальных психических расстройствах. Типичной моделью является ранний детский аутизм.

6.Дисгармоническое развитие по структуре напоминает искаженное, но здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий,

10.

Классификация детей с особенностями психофизического развития в зависимости от вида оказания им помощи в Республике Беларусь.

• Интегрированный класс общеобразовательной школы

• Школа для детей с ЗПР

• ПКПП

• Дошкольные специальные группы

• Дошкольные интегрированные группы

• Обычный класс общеобразовательной школы

• Специальный класс

• Вспомогательная школа

• ЦКРОиР, на дому

Классификация В.В.Лебединского. Дизонтогенез - общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии

Классификация психических и поведенческих расстройств международной

системы болезней десятого пересмотра (МКБ-10). В настоящее время в практике специальной психологии и коррекционной педагогики используется также «Классификация психических и поведенческих расстройств» международной системы болезней десятого пересмотра» (МКБ-10), принятая Всемирной организацией здравоохранения в 1992 году и действующая в настоящее время.

Классификации Т.В.Семенович, М.М.Семаго. нейропсихологическая классификация отклонений в психическом развитии» выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью отдельных мозговых структур

11. Социальные и культурные факторы. Условия, в которых ребенок воспитывается в раннем возрасте, во многом определяет его дальнейшую жизнь. Препятствием в развитии ребенка могут стать депривации, в которых он не сможет приобрести социальный опыт или этот опыт окажется недостаточным.

Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Понятие депривации сложилось в науке в середине двадцатого века.

Наиболее важные факторы депривации:

1. недостаточность и непоследовательность материнской заботы с элементами пренебрежения;

2. искаженное воспитание психически больными или отсталыми родителями;

3. дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца или матери или их антисоциальное поведение;

4. социальная изоляция семьи;

5. неблагоприятные материально-бытовые условия,

6. невозможность владения личными вещами – игрушками, одеждой, постелью

«Во всех случаях депривации психическое развитие ребенка не прекращается, но он испытывает состояние душевного, часто неосознаваемого страдания, дискомфорта: по аналогии с недоеданием, некоторые авторы определяют депривацию как психическое голодание».

12. Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Понятие депривации сложилось в науке в середине двадцатого века.

Были выделены:

• материнская (эмоциональная) депривация, возникающая в раннем возрасте в связи с недостаточными контактами с матерью;

• сенсорная депривация из-за лишения необходимой для жизнедеятельности информации;

• социальная депривация, вызываемая недостаточными контактами с окружающей средой.

.А.Шаповал выделяет следующие характерные депривационные симптомы и симптомокомплексы:

задержка и искажения интеллектуального развития (от легких временных парциальных до умственной отсталости, обеднения познавательной сферы);

эмоциональные расстройства и искажения формирования эмоций;

волевые нарушения (от снижения активности до выраженной пассивности);

коммуникативные нарушения (от легких аутистических тенденций до парааутизма как стойкого состояния);

двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (например, сосание пальца, раскачивания, мастурбация и т.п.);

расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные проявления (нарушения аппетита, сна и др.).

Глубина и тяжесть симптомов индивидуальны в зависимости от срока наступления депривации, ее длительности и интенсивности. Й. Лангмейер и З.Матейчек выделяют внутренние условия депривации.

Одним из них является возраст. Установлено, что первые годы жизни наиболее чувствительны к депривационному воздействию.

Переживание депривации зависит от пола ребенка – мальчики более реактивны.

Свою роль играют конституциональные особенности психики – уровень активности ребенка, регулярность биоритмов, адаптивность, генетическая предрасположенность к каким либо психическим или соматическим заболеваниям, которые могут провоцироваться условиями депривации.

Влияние частичной депривации может сказаться на тех детях, которые ослаблены врожденными вредностями или рано перенесенными болезнями, следующими одна за другой.

20. Патогенные факторы - это биологические причины отклоняющегося развития (генетические, пренатальные, натальные, постнатальные вредности) Обычно все многообразие патогенных факторов делят на:

• наследственные факторы (70-90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей;

• врожденные – действующие уже на развивающийся плод;

• приобретенные – неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни

Наследственные факторы включают изменение наследственных структур (генные и хромосомные мутации). Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет - 0,5%. Большую роль играет и возраст родителей. Экзогенные факторы (врожденные). Известно более 400 врожденных факторов. Во внутриутробном периоде центральная нервная система плода особенно чувствительна, ее повреждения встречаются часто и приводят в итоге к психическому недоразвитию (70-90%). Частота повреждений головного мозга у младенцев в среднем составляет около 7% [5]. Среди них степень и характер нарушений психомоторного развития различны

Среди приобретенных причин выделяют инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве, которые способны стать причиной отклонения в развитии, тяжелые черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти

24. А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, третий — программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический) Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. 2. Блок приема, переработки и хранения информации . Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. 3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины

25.Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее:

• ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степе- ни приближающийся к нормальному;

• лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспи- тывались в своих семьях;

• учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставлять- ся возможность получить образование.

Интеграция (лат. – объединение частей в целое) – это двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути раз- вития интеграции в отличие от революционного. Одним из первых идею максимальной ориентации в обуче- нии на нормально развивающихся детей обосновал в своих тру- дах Л.С. Выготский, который указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием.

Он отмечал, что при всех достоинствах спе- циальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти- ва, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де- фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

26. Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в России и Беларуси. Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех вре- мен, когда было признано право первых на образование. В боль- шинстве случаев примеры организации совместного обучения де- тей с особыми образовательными потребностями и обычных де- тей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развиваю- щихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс обра- зовательной сегрегации детей с нарушением развития. В XX в. было завершено формирование системы сегрегаци- онных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12–13 типов (Н.М. Назарова, 2000). Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции из- менилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели ин- теграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения.Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов. Опыт стран Северной Европы можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ос- мыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, ко- гда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации от- ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о спе- циальных образовательных потребностях – Statement of Special Educational Needs. В стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями. При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физические, творческие, общественные виды деятельности). В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован. К концу XX столетия во многих странах (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

27. РДА (F84)– неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального, межличностного восприятия и коммуникации. Встречается во всех странах мира в среднем 4-5 случаев на 10 тыс. детей. РДА встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Проявления РДА можно наблюдать у ребенка в возрасте 1 года:

у ребенка поздно возникает комплекс оживления, он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращая внимание на предметы;

бывает негативная реакция на позу при кормлении;

моторное развитие своеобразно: ребенок на руках у матери может быть либо вялым, либо избыточно напряженным; запаздывает развитие навыка ходьбы;

отмечаются нарушения походки и координации: подпрыгивание при ходьбе, размахивание руками, ходьба на носочках.

Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются:

Аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию.

Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядм, мимикой, жестом, интонацией.

Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми.

Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни.

Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Кроме того, синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее дифференциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к помехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать). В типичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизоидной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости