36. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Вторичные, или системные, нарушения представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной.

Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости)

Первичный дефект Инактивность (бездеятельность)

Вторичный дефект Нарушения психических функций

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при нарушении слуха

Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность слухового восприятия

Вторичный дефект Нарушения речи

Третичный дефект Специфика мышления Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при нарушениях зрения

Первичный дефект Выключение или грубая недостаточность зрительного восприятия

Вторичный дефект Недоразвитие психомоторики Нарушение пространственной ориентации

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при ДЦП

Первичный дефект Двигательные нарушения

Вторичный дефект Нарушения зрительного восприятия Нарушения речи Нарушения пространственного гнозиса и праксиса

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при нарушении речи

Первичный дефект Речевые нарушения

Вторичный дефект Задержка психического развития

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

Структура дефекта при раннем детском аутизме

Первичный дефект Энергетическая недостаточность Нарушение инстинктивно-аффективной сферы Низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений

Вторичный дефект Аутистические установки

Третичный дефект Специфика развития личности Дезадаптация

37

Специальная помощь детям с ОПФР в Республике Беларусь на государственном уровне оказывается в рамках трех министерств:

Министерства образования, Министерства здравоохранения и Министерства труда и социальной защиты.

В соответствии с законом организация специального образования осуществляется: • в учреждениях, обеспечивающих получение специального образования (специальные учреждения: специальные дошкольные учреждения, специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты), вспомогательные школы (школы- интернаты), центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицам с ОПФР: спецклассы (группы), классы (группы) интегрированного обучения и воспитания, пункты коррекционной помощи и др.); • на дому; • в условиях организаций здравоохранения; • в условиях учреждений социального обслуживания.

В основу вертикальной структуры положена возрастная периодизация развития личности, она включает 5 уровней:

1. Период раннего младенчества (от рождения до 3 лет).

2. Дошкольный период (от 3 до 6–7 лет),

3. Период обязательного обучения (от 6–7 до 16 лет).

4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет вплоть до 21 года – для незрячих, глухих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

5. Период обучения взрослых – инвалидов

39. До недавнего времени дети с проблемами в развитии получали образование только через систему специальных учебно- воспитательных учреждений. Сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной.

Сторонники процесса сегрегации выступают за отграничение, выделение детей с недостатками в развитии и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы. Как один, так и другой подход научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соединение) – в контексте коррекционной педагогики, это включение де- тей с проблемами в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного образования детей с нормальным психофизическим развитием и особенностями психофизического развития. Принятие интеграции каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества, выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможно- стями не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобрита- ния и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение – inclusion).

Английский глагол include переводится как «содержать», «включать», «охватывать», «иметь в своем составе». Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не толь- ко на образование, но и на место человека в обществе. Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с проблемами в развитии: 1) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; 2) находятся в классах вместе с детьми одного с ними воз- раста; 3) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; 4) обеспечиваются необходимой поддержкой. Составляющими успешного включения являются: педагогический коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, подготовка и постоянная поддержка.

Cторонники сегрегации выдвигают следующие аргументы: • неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников; • дети с проблемами находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; • учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем; • стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

40. Понятие уязвимости - это специфическая выраженность индивидуальных и личностных черт, содействующих такому расстройству. Возникнет или нет – зависит от дополнительных пусковых факторов, если уязвимость низкая, требуются более существенные пусковые механизмы, если она выражена сильнее - достаточно и менее существенных.

Резистентность – противоположность уязвимости. Дети – жестокое обращение – не заболевают психическим расстройством. Люди, у которых несмотря на наличие уязвимости пусковых факторов, не развивается соответствующее расстройство, характеризуются как резистентные.

Опосредующие факторы. Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно- следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер. Таким образом, конечный эффект действия патогенного фактора, то есть конкретная форма нарушенного развития (например, умственная отсталость, ЗПР, детский церебральный паралич (ДЦП) и т.д.) будет зависеть не только от него самого (например, алкоголизм родителей, родовая травма и т.д.), но и от многообразных комбинаций опосредующих переменных. К числу таких переменных следует отнести:

• преимущественную локализацию вредоносного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно, в результате чего пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы;

• интенсивность деструктивных условий, т.к. сила воздействия патогенного фактора напрямую определяет его конечный эффект, выраженность того или иного нарушения;

• экспозиция (длительность воздействия), т.к. чем дольше индивид испытывает на себе влияние патогенного фактора, тем тяжелее, в конечном счете могут оказаться последствия;

• частота является важной характеристикой вредоносных условий, т.к. даже если неблагоприятное воздействие будет кратковременным и достаточно слабым, при его частой повторяемости вероятен коммулятивный эффект, способный привести к серьезным расстройствам в развитии.

Перечисленные переменные относятся к характеристикам самого патогенного фактора. Однако не меньшее значение имеют и собственные свойства индивида, испытывающего на себе подобное влияние. К ним следует отнести:

• возраст, общая закономерность в данном случае такова: связь возраста и тяжести последствий действия патогенного фактора обратно пропорциональна, чем меньше ребенок, тем хуже для него возможные последствия различных вредностей;

• компенсаторные возможности, которые с неизбежностью вызывают реакцию сопротивления со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая сложными компенсаторными реакциями в виде многообразных механизмов психологической защиты.

• Следует выделить еще одну переменную, которую нельзя отнести ни к свойствам патогенного фактора, ни к качествам индивида. Конечный эффект деструктивных условий во многом определяется и тем, насколько быстро и эффективно пострадавшему будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая.

Все сказанное означает, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида. Например, появится ли умственная отсталость у ребенка в результате того, что его мать перенесла грипп во время беременности, зависит от того, где локализуется вредоносное воздействие, какой силы и длительности будет заболевание, будет ли оно повторяться, а также от того на каком сроке беременности это произошло, какие компенсаторные возможности у плода, вовремя ли, качественно ли будет оказана помощь.

Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Еще более ее усложняет и то, что разные причинно-следственные связи разворачиваются в различных временных масштабах. Так, одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства; другие, напротив, проявляются в виде отдаленных последствий.

41. Реакция родителей на рождение ребенка с отклонениями в развитии Этапы развития реакций на рождение ребенка с отклонениями в развитии.

Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на поставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии – это неверие в существование болезни. Члены семьи могут сомневаться в компетентности врача, поэтому они ищут возможность получить консультации других специалистов в этой области. В основе такого поведения лежит отчаянная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Даже понимая чувства родителей, на этом этапе мало чем можно им помочь. В то же время несомненно, что длительная задержка в признании родителями диагноза может лишить ребенка своевременного лечения, необходимой ему педагогической помощи. Следовательно, психологи и педагоги должны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задерживаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, которые должны удовлетворяться.

Гнев – это тоже одна из наиболее часто встречающихся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования, как в самом себе, так и в своем ребенке. В некоторых случаях гнев родителей оправдан, особенно если специалисты не были с ними достаточно откровенны в вопросах, касающихся здоровья ребенка. С другой стороны, это состояние становится неестественным, если длится слишком долго или несправедливо направлено на ребенка. Столкнувшись с проблемой проявления родительского гнева, специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родите- лей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

Чувство вины – это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об особенностях их ребенка. По мнению Х. Гарднера, зачастую оно перерастает во всепоглощающее страдание и переживания родителей по поводу их проступков и ошибок, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.

Эмоциональная адаптация – заключительный этап своеобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе родители «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка. И хотя на этом этапе тоже случаются кризисные моменты, тем не менее, родители уже выработали позитивные установки как по отношению к самим себе, так и к своему ребенку, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее своего ребенка.

42. наиболее часто используются следующие формы организации лечебно-коррекционного процесса:

консультативно- рекомендательная;

информационно-просветительская;

практические занятия для родителей;

организация «круглых столов»,

родительских конференций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;

индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

психотерапия и психокоррекционная арттерапия;

подгрупповые занятия.

Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации коррекционно- педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.

Как свидетельствует практика, наиболее широко используется консультативно-рекомендательная форма. В таких консультациях участвуют специалисты разных профилей, которые проводят первичное обследование ребенка, отслеживают динамику его развития. С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи. Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возможность по- знакомиться и оказать поддержку друг другу. Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у своих детей. Хорошо зарекомендовали себя и такие формы, как организация «круглых столов», родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают участие специалисты, дети и сами родители. На индивидуальных занятиях с семьей осуществляется личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей. Первоначально от родителей требуется фиксировать ход занятия педагога с ребенком и повторять эти упражнения дома. Затем специалист оценивает, что получилось, и делает замечания о характере и видах следующих занятий. В некоторых семьях матери предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия: специалист с ребенком действует как одно целое, а мать как партнер по игре. Затем мать и специалист меняются местами. В других семьях специалист может предложить маме закончить задание, начатое им, а затем самостоятельно его выполнить, помогая в случае неудачи.

Основными задачами родителей – участников реабилитационных программ – являются:

♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;

♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписанных ему медикаментозных средств, наблюдение за их дейст вием и информирование об этом врача;

♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологическим состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;

♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;

♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии;

♦ участие в деятельности общественных объединений и организаций родителей детей с нарушениями в развитии;

♦ родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отно шение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать

. Основные направления в работе специалистов с семьей

• Гармонизация семейных взаимоотношений.

• Коррекция психологического состояния матери.

• Коррекция детско-родительских отношений.

• Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка.

• Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

• Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.