Кретическое мышление

По мнению многих учёных, развитие критического мышления учащихся одна из актуальнейших задач современного процесса обучения. Г. М. Коджаспирова определяет критическое мышление как «способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [2]. В различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла ‒ как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на личный жизненный опыт. [1] Данному процессу присуща открытость новым идеям, что представляет обозначенную проблему актуальной и востребованной. Формированию критического мышления способствует использование педагогических технологий, в частности технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), направленной на извлечение, критическое осмысление и переработку изучаемой информации. Первоначально рассмотрим сущностные характеристики понятия «технология обучения». По мнению Серикова В. В., технология обучения — это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения» [5]. В настоящее время педагогическую технологию понимают, чаще всего, как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. [6, С. 406] Таким образом, педагогическая технология ‒ это научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, ‒ высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство. [5, С. 407] Наибольший интерес для авторов статьи представляет технология развития критического мышления через чтение и письмо. Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уорреном и описана отечественными учёными И. О. Загашевым, С. И. Заир-Беком и др. Этапы данной технологии соответствуют этапам когнитивной деятельности личности. По мнению разработчиков технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как чтение само по себе процесс индивидуальный, нерегламентированный по скорости восприятия новой информации. В процессе чтения учащиеся имеют возможность перечитать непонятое, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо предполагает три фазы: 1 фаза. Фаза вызова (evocation) На данной стадии учащимся даётся возможность самостоятельно поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Это способствует активизации учеников. Имеющиеся знания ученики представляют в виде кластеров, которые демонстрируются и обсуждаются. Таким образом, происходит систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Структурирование высказанных мнений позволяет увидеть противоречия, нестыковку, невыясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. В процессе реализации фазы вызова учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний. На данном этапе целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким студентам или учащимся чувствовать себя более комфортно. [1] 2 фаза. Фаза осмысления содержания / реализации смысла. На данном этапе осуществляется контакт с новой информацией. Учащиеся отслеживают своё понимание при работе с изучаемым материалом: - пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; - акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы; - определяют, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему; - готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Преподаватель на данном этапе может быть непосредственным источником информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении. Если учащиеся работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. [1] 3 фаза. Фаза рефлексии на стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений. Рефлексия представляет собой процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой дли понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо в учебном процессе создаёт условия для становления и развития учащихся, обладающего умением критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив и на основе творческого поиска, способностью к культурной и деловой коммуникации.

Трансляция личности учителя

Понятие «трансляция» относительно недавно вошло в обиход научных психологических исследований. В философской, социальной и психологической литературе «транс» - понимается как первая часть сложных слов, означающая движение через какое-либо пространство, передача через посредство чего-либо и как передача сообщения, интерпретация сообщения.

Рассматривая понятие «трансляция» через призму своего исследования, мы интерпретируем движение согласно теории персонализации А.В.Петровского, как передачу интрасубъектных характеристик через интеракцию и превращение их в метасубъектные параметры, а пространство, в котором осуществляется движение - это пространство педагогического общения, где транслирование осуществляется посредством механизмов взаимодействия. Поскольку эквивалентом слова «трансляция» является передача сообщения (сообщение = логос + пафос + этос + текст, где логос подразумевает логику построения сообщения, ясность и понятность), пафос характеризует эмоциональную окраску, экспрессивность сообщения, это выражает личное отношение одного участника коммуникации к другому, рассматриваемое в рамках субъект-субъектной парадигмы, тогда подлинное совершенствование функций восприятия, понимания и передачи сообщения будет означать совершенствование умений личности в каждом из этих компонентов [140]. В отличие от передачи текста, обращаем внимание на то, что со-общая по мысли ряда ученых (Лотман, Хараш, Брудный) субъект транслирует свои личностные смыслы, отражается в партнере, вкладывает свои ресурсы, хотя интерпретация этого со-общения, при восприятии и эффекты трансляции не всегда бывают линейными. Зачастую возникают такие феномены, как барьеры интерпретации, барьеры трансляции, барьеры презентации. В рамках нашего исследования мы рассматриваем транслирование субъектных характеристик педагога как своеобразное сообщение о своих смыслах, сущностных характеристиках, видении мира, способах авторствования своего бытия в мире. Соответственно сообщение может быть расшифровано при наличии когнитивной, мотивационной, эмоциональной и личностной готовности воспринимающего в данном случае ученика.

Анализ психологической литературы показывает, что можно выделить определенные условия, каналы и способы осуществления успешной трансляции субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия.

К условиям, способствующим возникновению позитивных устойчивых эффектов трансляции субъектных характеристик в диаде учитель-ученик,можно отнести следующие: выраженность субъектных характеристик учителя и их адекватную самопозицию на вербальном и невербальном уровне в различных формах педагогического взаимодействия; высокий уровень профессиональной психологической компетентности учителя, способствующий установлению оптимальной со-бытийной общности с учеником в пространстве педагогического общения; позитивный эмоциональный тон, доверительность и безопасность взаимоотношений учитель-ученик; развитие социально-перцептивных умений и осознания сущности психологических механизмов, функционирующих при формировании образа значимого другого; сформированность конструктивного индивидуального стиля педагогического общения; наличие психологической готовности к восприятию «вклада» учителя у учащихся; осознание феномена транслирования в педагогическом взаимодействии как профессиональной ценности и индикатора профессиональной успешности учителя; высокий уровень развития способности к персонализации и самоактуализации у учителя; выраженность мотивов роста и способности к внутренним преобразованиям у ученика.

Ценностное самоопределение

Современные тенденции модернизации высшего профессионального образования определяют направления процессов самоопределения молодого поколения. Реформы отечественной образовательной системы приводят к изменению вектора самоопределения молодежи, что обусловливает трансформацию сферы личностных и профессиональных ценностей будущих специалистов. Период становления ценностного самоопределения молодежи в основном совпадает с периодом получения образования и представляет собой формирование системы эмоционально-оценочных и ценностно-смысловых отношений будущего специалиста к действительности в целом и учебно-профессиональной деятельности, в частности.

Сложность и вариативность становления и формирования индивидуальной ценностно-смысловой системы личности чаще всего соотносится с периодом ранней юности. На данном возрастном этапе приоритетную ценность для индивида приобретает активная познавательная, творческая деятельность, а также переориентация с внешних оценок на оценку самого себя (самооценку), а также овладение комплексом социальных ролей взрослого человека. Хотя, в подавляющем большинстве исследований отсутствует единая система классификации ценностных ориентации молодежи, тем не менее, во многих из них отмечается, что специфика формирования ценностных ориентации в юношеском возрасте состоит в становлении системы взаимосвязи ценностных ориентации и периодов зрелости личности.

Ценностное самоопределение будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно рассматривать как процесс порождения целей и смыслов этой деятельности в пространственно-временном континууме развития субъектности, сформировавшихся в результате активной внутренней деятельности субъекта и целенаправленного процесса обучения и воспитания в вузе.

Определение содержания феномена «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря философским, психолого-педагогическим, социологическим и междисциплинарным исследованиям аксиологических аспектов процесса самоопределения, пониманию ценности как научной категории, содержание которой претерпевает значительные изменения и трансформации в онтогенезе развития личности.

Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования ценностного самоопределения будущих учителей как субъектов учебно-профессиональной деятельности, что порождает ряд противоречий между:

-потребностью школы и общества в учителе со зрелыми профессионально-ценностными установками и отсутствием внимания к процессу ценностного самоопределения личности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза, лежащего в основе формирования его субъектности;

-ориентацией высшей педагогической школы на формирование аксио-сферы будущего учителя и отсутствием должного внимания к аксиологическим аспектам содержания учебно-воспитательного процесса в вузе, составляющим основу субъектности;

-исследованиями, нацеленными преимущественно на изучение самоопределения как особого личностного новообразования, связанного с решением проблем своего будущего и снижением научного интереса к аксиологическим основам самоопределения как процессу становления субъектности - системной характеристики социально и профессионально зрелой личности;

-аксиологической природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза ценностно-ориентированных психолого-педагогических технологий оптимизации самоопределения будущего педагога как субъекта учебно-профессиональной деятельности;

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что отсутствие в программах педагогических вузов аксиологической составляющей приводит к снижению эффективности процесса ценностного самоопределения будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности и как следствие вызывает затруднения в актуализации и трансляции ценностей учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса в школе.