Розділ 1. Теоретичні підходи до проблеми формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників засобами дидактичних ігор

1. Формування спеціальної готовності до шкільного навчання у старших дошкільників, як один з напрямків підготовки до школи

В останні десятиліття не слабшає актуальність вчених до проблеми вікового розвитку, готовності дітей до навчання в школі. Теоретичні розробки даної проблеми відображені в роботах Л. І. Божовича, Л. А. Венгера, Л. С. Виготського, А. В. Запорожця, та багатьох інших психологів і педагогів. У зарубіжній психології цим питаннями також приділяється чимало уваги, і це відображено в роботах таких авторів як І. Агапова, Л. Божовіч, Л. Венгер, Н. В»юнова, І. Дубровіна та ін. [1;6;8;10].

Одним з центральних питань вікової готовності до навчання в школі, є питання про співвідношення навчання та розвитку дитини. Простежуються три основних напрямки у ставленні до цього питання. Ж. Пиаже говорив, що навчання це процес, який не бере участі в дитячому розвитку, не впливає на нього. Навчання спирається на розвиток і в процесі навчання коли використовуються ті досягнення дитини, яких вона досягла у своєму розвитку. Прихильники цієї точки зору вважають, що розвиток дитини має пройти певні цикли до того, як почнеться цілеспрямоване навчання вмінням, придбання певних знань [19, с. 55].

Американські психологи У. Джеймс і Е. Торндайк вважали, що навчання і є розвиток, вони нерозривно пов'язані. Розвиток в певному віці тільки задає рамки для навчання, виходячи з певних законів розвитку. Кожен крок у навчанні відповідає кроку в розвитку.

Л. С. Виготський вважав, що навчання веде за собою розвиток. Процес навчання визначається не тільки як придбання навичок, але і як інтелектуальна діяльність, яка спрямована на виявлення і перенесення принципів вирішення задачі на всі подібні. Таким чином, навчаючись, дитина просувається у своєму розвитку. Навчання і розвиток відбуваються не синхронно, процес розвитку випереджає навчання [96, с. 34].

В рамках досліджень готовності дитини до школи проводяться дослідження, спрямовані на формування у дошкільнят умінь і навичок, необхідних для успішного навчання в школі, розглядаються питання можливості початку навчання в школі в більш ранньому віці. Дослідження показують, що діти у віці 5-6 років мають достатні психічні та фізичні можливості для того, щоб засвоїти частину шкільної програми в підготовчій групі дитячого садка. Дослідження в цьому напрямку демонструють, що шляхом певної організації роботи можна навчати дітей 5-6 років основам математики і грамоти [27, с. 170].

Перехід до навчання в школі змінює весь спосіб життя дитини і передбачає послідовне, навмисне засвоєння знань, вміння узагальнювати і систематизувати. Дитина отримує нові обов'язки і несе відповідальність за свою навчальну діяльність. Відповідно, у дитини, що приходить до школи, повинні бути певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися; крім того, у неї повинні виникнути опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції, самооцінка.

Старший дошкільний вік (6-7 років) визначається педагогами і психологами як перехідний, критичний період дитинства – криза семи років. Постановку і розробку проблеми критичних вікових груп вперше здійснив Л.С. Виготський, та періодизацію психічного розвитку дитини, в основі якої було поняття про центральні психологічних новоутвореннях [26, с. 18].

На думку Л. С. Виготського, стратегія і тактика навчання та виховання дітей дошкільного віку залежать від співвідношення новоутворень стабільних і критичних вікових груп.

Уява є основою ефективного засвоєння нового навчального матеріалу, допомагає творчо перетворювати наявні у дітей знання, що, в свою чергу, сприяє саморозвитку дитини. Мова йде як про вербальну, так і про невербальну уяву дітей дошкільного віку. Під невербальною уявою розуміється здатність фантазування, яка ґрунтується на зорових уявленнях дитини. Про цей бік уяви можна судити в першу чергу по оригінальності дитячих малюнків, різноманітністю ідей і сюжетів. Під вербальною уявою розуміється здатність дитини до слово- і фразо-утворень, здатність до аналогій. Найкращим чином всі види уяви розвиваються у творчій діяльності, в рольових іграх.

З огляду на це, варто наголосити на необхідності різних форм гри для дошкільника.

На противагу цьому, педагог М. Монтессорі свого часу строго поділяючи роботу і гру, не використала гру в процесі навчання і не надавала їй позитивного значення. Говорячи про дошкільну освіту, М. Монтессорі акцентувала увагу на інтелектуальній і творчій сфері дитини, надавала найбільше значення самостійним заняттям дітей зі спеціальними дидактичними матеріалами, а також максимальному невтручанню дорослого в діяльність дитини.

Показником готовності до шкільного навчання є вміння дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого, це вміння в свою чергу пов'язують зі здатністю оволодіння загальним способом дії в ситуації завдання [16, с. 104].

У зарубіжній літературі часто змішуються поняття «готовності» і «зрілості». Деякі автори готовність до шкільного навчання вважають функцією віку. Тобто дитина, яка досягла певного віку, вже вважається готовою до школи. Однак же, деякі дослідники, вважають готовність до школи результатом не віку, а поведінки, пояснюючи це тим, що в одному і тому ж віці діти відмінні по темпу дозрівання, а також мають різний соціальний досвід.

Існують різні точки зору і на питання непідготовленості дітей до шкільного навчання. Так, деякі автори пропонують доводити рівень до необхідного, шляхом численними тренуваннями поза школою. Інші ж вважають, що необхідні зміни в шкільній програмі з метою поступового вирівнювання рівня розвитку всіх дітей [2, с. 66].

Особистісна готовність до школи виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе. Як правило, діти висловлюють бажання йти в школу. Завжди необхідно враховувати, що приваблює дитину в школі. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими. Але виявляється, це ще не найголовніші мотиви. Важливо, щоб школа привертала увагу дитини своєю головною діяльністю – навчанням.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності у нього необхідного запасу умінь і навичок, рівня інтелектуального розвитку йому важко в школі. Адже не завжди високий рівень інтелектуального розвитку (наприклад, рано проявилися здібності до математики) збігається з особистісною готовністю дитини до школи [12, с. 252].

Такі першокласники поводяться в школі, як то кажуть, по-дитячому, вчаться дуже нерівно. Їх успіхи в наявності, якщо заняття викликають у них безпосередній інтерес. Але якщо його немає і діти повинні виконувати навчальне завдання з почуття обов'язку і відповідальності, то такий першокласник робить його недбало, наспіх, йому важко досягти потрібного результату.

Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже його чекає напружена праця, від нього знадобиться вміння робити не тільки те, що йому хочеться, але те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма [17, с. 15-16]. А це не так-то просто, коли в портфелі у тебе новенький значок і хочеться поділитися з товаришами по парті останніми важливими новинами. Але щоб робити не тільки приємне, але і необхідне, потрібне вольове зусилля, здатність керувати своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю - увагою, мисленням, пам'яттю.

Всі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета успішніше досягається в ігровій ситуації (стосується це і математичних занять).

Важливо, щоб дитина була розумово розвиненою (інтелектуальна готовність). Довгий час про розумовий рівень розвитку судили за кількістю умінь, знань, за обсягом «розумового інвентарю», який виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі дорослі думають, що чим більше слів знає дитина, тим він більше розвинений. Це не зовсім так. Слід врахувати, що змінилися умови життя. У кожному будинку тепер є радіо, телевізор. Діти буквально купаються в потоці інформації, як губка, вбирають нові слова і нові вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими ж темпами розвивається і мислення. Тут немає прямої залежності [20, с. 66].

Дорослі, піклуючись про інтелектуальну готовність дітей до школи, повинні розвинути у них пізнавальну потребу, забезпечити достатній рівень розумової діяльності, дати необхідну систему знань про навколишнє.

Далі, комунікативна готовність як компонент психологічної готовності до школи, передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Таким чином, психологи підкреслюють роль соціальних факторів, особливостей суспільного і сімейного виховання в формуванні шкільної зрілості у дітей. При розробці, організації та впровадженні різних форм роботи з підготовки дошкільнят до навчання в школі, необхідно ретельно вивчити і проаналізувати дослідження і розробки вітчизняних і зарубіжних вчених, враховувати всі аспекти даної проблеми.