4. Гетерохронность профессионального становления

Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью.

Гетерохронность проявляется в том, что на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который передним возникает. Поскольку процесс становления профессионала разворачивается как решение субъектом труда некоторой последовательности задач профессионального развития, то для решения каждой из них складывается специфическая функциональная система профессиональной активности.

Можно предположить, что формируются функциональные системы профессиональной активности поиска и выбора профессии, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и ряд других. Особенно наглядно гетерохронность проявляется в процессе становления психологической системы профессиональной деятельности (СПД).

Мы исследовали процесс становления СПД в ходе обучения студентов в педагогическом вузе. Результаты проведенного эксперимента показали, что осуществляется данный процесс в несколько этапов (то есть не сразу, а гетерохронно). И начинается он с использования студентом школьных форм учебной деятельности, которые сформировались у него в старших классах средней школы и осознания их неэффективности в условиях вузовских требований.

Студент-первокурсник, как впрочем, и любой другой человек, попадающий в новую для него ситуацию, начинает свою студенческую жизнь с использования старых проверенных временем школьных способов учебной деятельности для решения вузовских образовательных задач. Причем использует он их скорее всего механически, поскольку реальная ситуация профессионального развития им осознается слабо и фактически не принимается, т. е. не является еще руководством к действию.

В ходе реализации школьного опыта студент сталкивается с определенными трудностями и даже относительно невысоких учебных результатов он достигает путем высокого напряжения своих энергетических возможностей. Именно низкая результативность обучения, при высоких энергозатратах, заставляет студента задуматься об адекватности используемых им способов обучения. И, в конечном счете, побуждает его к поиску новых способов учебной деятельности, соответствующих требованиям высшей школы.

Надо признать, что осознание такой необходимости приходит к студенту в конце первого в начале второго года обучения. Этот момент следует считать критическим, т. к. он связан с принятием студентом конкретной ситуации профессионального развития и началом очередного нового этапа становления профессионала.

Невысокая успеваемость у студентов второго курса указывает на то, что учебная деятельность в это время фактически отсутствует, (старые школьные ее формы отвергнуты, а новые еще не сформировались) и все внимание студента сосредоточено на выработке новых способов учебно-познавательной активности. Становление новой формы учебной деятельности, которую мы называем учебно-академической, завершается в конце второго курса, что и приводит к резкому скачку академической успеваемости и обученности на 3-м курсе.

На 4-ом курсе социальная ситуация профессионального развития изменяется: из учебно-академической она превращается в учебно-профессиональную. Новая ситуация фиксирует в ходе педагогической практики, в рамках которой студент уже сталкивается не с учебно-познавательными, а с профессиональными задачами.

Участие в решении последних убеждает студентов в том, что накопленные на 1-3 курсах фундаментальные знания требуют преобразования в форму удобную для передачи школьникам. Снижение академической успеваемости на 4-ом курсе говорит о том, что активность студентов в основном направлена на преобразование академических знаний, на включение их в качестве предметных в структуру профессиональной деятельности, элементы которой начинают формироваться в ходе педагогической практики.

Таким образом, на четвертом курсе происходит дифференциация форм активности студента: во-первых, начинает складываться система профессионально-педагогической деятельности в форме учебно-профессиональной; а, во-вторых, учебно-академическая деятельность меняет свою направленность: из средства накопления фундаментальных знаний, она превращается в средство формирования профессиональной деятельности, окончательное становление которой происходит на стадии самостоятельной работы в школе.

Проведенный анализ позволяет выделить следующую последовательность становления системы профессионально-педагогической деятельности: реализация школьной формы учебной деятельности – мораторий (отказ от школьной формы учебной деятельности как неэффективной и формирование учебно-академической деятельности) –реализация учебно-академической формы деятельности – мораторий (отказ от учебно-академической формы деятельности как не эффективной в новых условиях и формирование учебно-профессиональной деятельности) –реализация учебно-профессиональной формы деятельности как адекватного средства формирования профессионально-педагогической деятельности.

Еще раз необходимо отметить, что каждая предыдущая форма деятельности не разрушается, не вычеркивается из опыта субъекта, а свертывается; и в свернутом и снятом виде включается в состав новой формы деятельности, превращается в средство ее реализации.