Особенности социо-игрового стиля в педагогике

Социо-игровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (обучение чтению и письму — Е.Е. Шулешко, математике — Л.К. Филякина), русскому языку – Е.Е. Шулешко, Л.К. Филякина). Основным результатом поисков того периода было достиже­ние особой психологической атмосферы урока, которая обес­печивалась особой позицией учителя. Тогда и были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе самоизбранного действующего лица.

Позже, когда социо-игровая методика стала использовать­ся при обучении подростков театральному искусству (А.П. Ершова, В.М. Букатов), ее приемы значительно расширились за счет использования приемов театральной педагогики.

Так, например, каждому занимающемуся театральной пе­дагогикой хорошо известно упражнение со стульями. Оно ис­пользуется для тренировки у будущих актеров собранности, внимания; к партнерам, чувства слаженности, коллективизма. Выполняют его во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гиппиус «Гимнастика чувств» (М. — Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведем его в сокращении:

По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями. Сначала — без ограничения времени. Потом по счету.

— Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете переста­новку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума (с.62—63).

Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности од­ного всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения к нерадивому товарищу довольно сильно накаляется, что, по предложению педагога, и способ­ствует перевоспитанию невнимательного студента или студий­ца. В таком виде данное упражнение явно опирает театраль­ную педагогику на механическую дисциплинированность.

В социо-илровом варианте оно выглядит иначе. Учитель непринужденно объясняет задание; «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут в руки стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг, (варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «6» и т. д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».

Детям задание на первый взгляд кажется несложным. Они встают, берут с шумом стулья, начинают передвигаться, но тут звучит сигнал педагога: «Замри!». Все замирают — и по застывшей картинке детям становится видно, что кто-то еще не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то, наоборот, уже поставил свой стул на «нужное», по его мнению, место. Бла­годаря «замри» дети легко сами определяют «выскочек» и «сонь». Звучит сигнал «отомри»; все возвращаются на место с уверенностью, что уже сейчас-то они все сделают одновре­менно, ведь это ничего не стоит. И действительно, основная масса в своем поведении начинает ориентироваться на других (у детей это называется «думать о других»), но все же неко­торые дети постоянно или эпизодически попадают то в один разряд, то в другой. «Выскочка» после нескольких неудач мо­жет «напрячься» и изо всех сил постараться выполнить зада­ние вместе со всеми, в результате, к своему удивлению, опаз­дывает и оказывается в разряде «сонь».

Неожиданно для себя дети в «легком» задании обнаружи­вают трудности. Если бы педагог с самого начала дал зада­ние не как легкое, а, зная типичные ошибки, именно как

6

7

трудное и специально подчеркнул бы эту трудность и разъяс­нил ее, то, навязанная со стороны взрослого, она пугала бы тех детей, собранность у которых еще не натренирована. Тог­да ошибка, то есть невнимательность, гипнотически повторя­лась бы из раза в раз, укрепляя нечто противоположное — неуверенность в себе. Когда же трудность открывается деть­ми самостоятельно — то у них естественным образом возни­кает ценное желание справиться с ней. Этим объясняется тот азарт, с которым дети при социо-игровом подходе к занятиям выполняют это упражнение. Задача педагога — следить за дозировкой, не допускать переутомления азартом, вовремя предлагая детям другой вид деятельности.

Через несколько занятий дети добиваются достаточной одновременности в действиях. И вот на одном из занятий опять неожиданно для исполнителей в середине упражнения звучит сигнал педагога: «Стоп! Разговоры!». «Мы не разго­варивали», — искренне недоумевают исполнители. И действи­тельно, они не помнят, что три секунды назад они, отнюдь не молча, искали место для себя в заданной фигуре (круг, полу­круг, буква, цифра). Точнее: вместо того, чтобы молча искать место для себя среди других, они громко расставляли других вокруг себя, то есть навязывали окружающим свои представ­ления, где, как и кому нужно «правильно» расположиться. А когда в совместной работе несколько человек начнут навязы­вать друг другу свое мнение, начнут борьбу «за правду», то ни о какой слаженности и речи быть не может. Для многих детей, так же, как и для многих взрослых, автоматизм коман­довать словом, жестом, подбородком, локтем, бедрами столь привычен, что они этого не замечают за собой. Поэтому оста­новка упражнения педагогом вызывает у них искреннее удив­ление и даже возмущение.

Тогда педагог делит класс на группу «исполнителей» и «судей». Задача «судей» — отмечать всякую словесную команду среди «исполнителей». Теперь, когда не педагог, а дети останавливают упражнение, указывая, кто кому и что сказал, их товарищам поневоле приходится задуматься и внимательно присмотреться к своим действиям. Позы «исполнителей» и «судей» поочередно осваиваются детьми, то есть они поочередно меняются ролями. Ребенку легче заметить типичные недостатки в поведении, являясь наблюдающим в роли судьи, и потом уже под пристальным и азартным вниманием друзей попробовать самому избежать их.

8

Кто-нибудь из судей обязательно обратит внимание на то,' что один из исполнителей, хотя и не произносил слова, но пы­тался своими движениями подавать команды, то есть навя­зывал свое мнение, а не искал себе место среди других. Тогда исполнители начинают еще тщательнее контролировать свое поведение. Отметим, что внимание и строгость ни одного пе­дагога не могут сравниться с внимательностью и строгостью «коллективного судьи». Педагогу остается лишь следить (как координатору) за тем, чтобы строгость на переходила в при­дирчивость, которая при общем энтузиазме и азарте может серьезно повредить и выполнению упражнения, и последую­щему ходу занятия.

Читатели, вероятно, заметили отличие стандартного про­ ведения упражнения со стульями в театральной педагогике от проведения его по социо-игровой методике. Оно прежде всего в том, что педагог снимает с себя судейство и передает его самим детям. Сначала во время «замри» у каждого ребен­ка появилась реальная возможность самому судить о своем поведении. Затем эта возможность была усилена делением детей на две группы, поочередно выступающих то «судьями», то «исполнителями». Самооценивание результата превратило упражнение в увлекательную игру для самих себя. Беда всех дидактических игр обычной педагогики заключается в том, что они не только начинаются и заканчиваются, но и протека­ют по команде учителя. Сами дети в них выступают как страдательное, начало и не получают собственного удовольствия, которое является главным условием любой игры.