Припоминание слов и психология номинативной функции речи.

Исходя из наличия семантического поля слова, припоминание слова не является простой актуализацией слова. И припоминание , и называние является процессом выбора слова из комплекса всплывающих связей. Выбор зависит1- от частоты встречаемости данного слова и от прошлого опыта человека, 2- вхождение этого слова в категорию. Легче припоминаются часто встречаемые и входящие в категорию. Трудности припоминания связаны не с недостатками памяти, а с избыточностью непроизвольно всплывающих слов и понятий, связанных с искомым по звучанию, морфологии, ситуационному или понятийному признаку. (Браун Р. И Д. Мак-Нил) Затруднение выбора может возникнуть на фоне тормозных состояний коры (просоночное (фазное, онейроидное состояние при засыпании) и при утомлении, а также при нарушении интеллекта и патологиях мозга), приводящих к уравниванию важных (сильных) и несущественных (слабых) следов. В результате нарушается избирательность работы коры. Т.Е. афазия - это не недостатки следов памяти, а их избыток и то, что всплывают они с равной вероятностью.

За словом стоит многомерная система связей (звуковые, ситуационные, понятийные). В норме преобладают семантические связи, звуковые тормозятся, + проявляется избирательность.

Генезис регулирующей функции речи взрослого.

1 этап. Для того чтобы ребёнок смог регулировать свою деятельность, он должен научиться выполнять инструкцию взрослого. , подчиняться речи взрослого, которая часто сопровождается указательным жестом. При этом внимание ребёнка перестаёт подчиняться биологическому ориентировочному рефлексу.

Настоящее рождение регулирующей функции речи , когда мама связывает слово с предметом , и реакция ребёнка приобретает специфический характер //Где чашка? И ребёнок обращает свой взгляд к чашке (в1г.2мес.) . Но при усложнении условий (перед ребёнком знакомые игрушки, но та, которую попросят либо дальше от ребёнка, либо менее яркая и он берёт другую игрушку) , когда начинает воздействовать объект , вызывающий сильную ориентировочную реакцию, поведение ребёнка легко отклоняется от заданной инструкции. Для укрепления регулирующей функции требуется обыгрывание игрушки, указательный жест и т.п. Фактор , который мешает действиям ребёнка - инертность его действий (// монету несколько раз подряд прячут в деревянную рюмку и просят её найти, затем в чашку, но ребёнок тянется к рюмке).

К 2,5 годам ребёнок способен преодолеть инертность, но регулирующее влияние речи непрочно (задержка движения на 10-15 сек. И ребёнок поддаётся влиянию инертного стереотипа ). // монета прячется за экраном, инструкция «монета в чашке (рюмке), найди её», т.е. нет подкрепления наглядным опытом и изучается чистая регулирующая функция речи. Ребёнок или действует по инерции, или тянется к обоим предметом (ориентировочный рефлекс) . К 3 годам появляется способность непосредственно подчиняться инструкции, а затем и отсрочено. Но потенциально регулирующая функция ещё слаба // просьба повторить движение, сопровождающееся инструкцией. При прямой инструкции , подкреплённой действием ребёнок 2л8м - 3л всё верно. Как только инструкция отличается от жеста , и ситуация становится конфликтной , ребёнок требуемую реакцию заменяет на имитационный жест. Трудности в том, что необходимо преодолеть влияние непосредственного впечатления, а не трудности усвоения значения инструкции.

К 3-3,5 годам речевая инструкция играет ведущую роль.(к 3,5 годам созревают лобные доли мозга, отвечающие за произвольные движения).

Опыт по выполнению серии, программы действий с чёрными и белыми шашками. (В.В. Лебединский, Е.В. Субботский). 1-ая серия самая простая - вместо инструкции просьба продолжить ряд. Затем инструкция на симметричный порядок шашек (положи черную, затем белую, снова черную и т.д.). Затем задание усложняется за счёт ассиметричного рисунка. ( 2 белые, 1 чёрная).

В 1-ом варианте даётся наглядный образец и речевая инструкция лишь подкрепляет этот образец, во 2 варианте - чисто речевая инструкция .

Вместо выкладывания шашек может быть задание рисования кружочков и крестиков.

Результаты - в 3 - 3г.2мес. ребёнок может выполнить единичные действия по речевой инструкции, но не в состоянии выполнить серию (начинает выполнять и соскальзывает на инертный стереотип). В 3,5 г. ребёнок способен выполнить симметричную программу, но затрудняется с ассиметричной. Ещё более сложно рисование. Выполнить все эти программы ребёнок может только в 4-4,5 г.

Проговаривание своих действий вслух значительно влияет на успешность выполнения задания.