Реальные ложки ' (референт-о)

возможные операции с ложкой ^\•^peфepeн^cl

индексальное

Рис. 2.2. Анализ детской «номинации» ложки или репрезентации свойств ложки при произнесении звукового жеста.

Сопоставим ситуацию на рис. 2.1. с другой (изображен­ной на рис. 2.2.), где ребенок произносит слово «ложка», увидев ложку или подобный ей предмет. Здесь реальное, объективное, внешнее отношение средство — референт яв­ляется конвенциональным и произвольным. Однако осталь­ная часть матрицы такая же, как на рис. 2.1. Отношение

между объективным средством (высказывание взрослого «ложка») и субъективным средством (любая попытка ребен­ка произнести слово «ложка») является ироническим, т. к. в его основе лежит имитация. Отношение между субъек­тивным средством (независимо от того, произносится ли слово реально или просто приводится в состояние внутрен­ней готовности) и субъективным референтом (он здесь тот же, что и в ситуации, изображенной на рис. 2.1., т. е. пред­ставляет собой комплекс действий, определяющих ложку, который и выступает в роли референта произвольно. Об этом свидетельствует тот факт, что процедура порождения последовательности звуков в слове «ложка» оказывается связанной с другими играми с ложками исключительно благодаря ситуационной смежности. Наконец, отношение между субъективным и объективным референтами явля­ется индексальным, поскольку все наборы сенсомоторных действий оказываются организованными вокруг явлений и событий реальной действительности посредством ре­альной физической сочетаемости с этими явлениями (вклю­чая и произвольные перцептивные акты — см. сноску на с. 81).

Другими словами, на данном этапе развития все три типа отношений, связанные с когнитивной переработкой информации, одинаковы и для жестового, и для звукового акта номинации. Единственное различие касается отноше­ний реальной действительности (средство,,— референт;,), которые на рассматриваемом этапе остаются для ребенка неизвестными. Что заставляет ребенка выбрать звуковой, а не моторный способ, для того чтобы «назвать» объект или узнать его? До тех пор пока у нас не будет теории, с помо­щью которой можно было бы предсказывать и объяснять процесс выбора символа, мы должны сделать вывод, что процесс выбора произволен. Следовательно, в обоих слу­чаях субъективное отношение между средством и референтом является метонимическим.

Резюмируем все сказанное: тройственная система зна­ка Пирса, в которой выделяются знаки-индексы, иконичес-кие знаки и знаки-символы, описывает объективные отно­шения между средством и референтом. Для сознательного существа, по крайней мере для сознательного существа, вступающего в жизнь, имеется только два процесса восприя­тия и усвоения отношений знак — референт: иконичес-кие знаки осваиваются посредством восприятия сходства;

знаки-индексы и знаки-символы — посредством восприя-

85

тия смежности (т. е. ассоциативно). Следовательно, и знаки-индексы, и знаки-символы одинаково произвольны с точки зрения сознательного существа. У нас, взрослых, понима­ние различия между знаком-индексом и знаком-символом основано не на формировании какого-то еще третьего про­цесса познания, а скорее на знании различий в происхож­дении знаков-символов и знаков-индексов. В конечном счете мы начинаем понимать, что знаки-символы производятся другими человеческими существами, в то время как знаки-индексы являются побочным продуктом определенных функциональных отношений. Мы можем прийти к понима­нию этого просто потому, что нам это будет сказано. С дру­гой стороны, мы в конце концов можем понять данное раз­личие с помощью метода проб и ошибок, выявив, какие от­ношения обязательны, а в каких связь между элементами устанавливается произвольно.

Почему же в таком случае некоторые жесты ASL выучи­ваются легче благодаря их иконичности, как это показал Браун (1977)? Существует четкое различие между опо­знавательными жестами, которые возникают в символичес­кой игре (некоторые из них подобны жестам ASL), и жесто-выми символами, которые i буквально «изображают» свой референт. Акт помешивания и значение «ложка» связаны функциональными отношениями (которые неясны для годо­валого ребенка). Однако, если бы движение помешивания использовалось в качестве жестового «глагола», т. е. для того, чтобы представлять или вызывать в памяти собственно класс действий помешивания, мы имели бы пример икони-ческого отношения средство^— референт^. Эта ситуация приводится на рис. 2.3. Заметим, что подобная ситуация употребления символа абсолютно иконична во всех аспек­тах и, следовательно, абсолютно ясна и легко выявляет­ся. Для усвоения всей структуры в целом достаточно вос­приятия сходства между частным случаем помешивания и классом актов помешивания. Необходимо отличать этот вид иконического символического акта от тех типов жестовых символов, которые представлены на рис. 2.1. Для исполь­зования акта помешивания с целью называния ложек не­обходимо как восприятие сходства (чтобы осуществить имитацию средство,: —средство;,), так и восприятие смежно­сти (чтобы зафиксировать связь между помешиванием и ложками). Для использования акта помешивания с целью называния актов помешивания необходим только процесс восприятия сходства.

8G

В жестовых языках типа ASL могут применяться оба вида жестовых отношений, при этом либо вклю­чаются знаки, которые буквально изображают свои референты (помешивание представляет помешивание), либо знаки, которые изображают акт, конвенционально связанный с референтом (помешивание представляет ложки). Однако последняя форма изображения будет работать, только если

иконическое

помешивание (средствос) •

помешивание взрослого (средствоо)

иконическое иконическое

класс действий помешивания (референте)

• класс действий помешивания (референте)

смешанное индексально-иконическое

Рис. 2.3. Анализ «называния» ребенком акта помешивания с помощью осуществления жеста помешивания.

имеется предварительное знание, обусловленное культурой и связывающее действие с референтом посредством смеж­ности. Ребенок в возрасте 1 года усваивает как культур­ные, так и коммуникативные конвенции одновременно. Усвоить произвольный жест не легче, чем усвоить произ­вольную последовательность звуков. Действительно, в воз­растной психологии имеются серьезные данные, подтвер­ждающие, что маленькие дети не осознают языковое отно­шение между средством и референтом как сколько-нибудь произвольное или менее индексальное, чем любое отноше­ние в других мало понимаемых фактах, которые они нако­пили о мире. Убежденность детей даже 5-летнего возраста в том, что имя является неотъемлемой частью референта, обозначается термином «словесный реализм». Слово «коро­ва» для ребенка такой же признак коров, как цвет, размер, форма, рога и т. п„ Т а н ц (1978) следующим образом ин­терпретирует эту особенность маленьких детей.

87

Словесный реализм характеризует тенденцию де­тей обращаться с именами как неотъемлемыми свой­ствами объектов. Когда их спрашивают, дети обнару­живают уверенность в том, что, если изменить имя, изменится и объект и что имя сохраняется благодаря тому, что объект обладает различными другими свой­ствами. Иными словами, дети того возраста, когда об­наруживается феномен словесного реализма, говорят так, как если бы референциальные слова были икони-ческими знаками и знаками-индексами, а не символами. Хотя словесный реализм представляет собой мета­лингвистическую ориентировку, которая неверна с нашей точки зрения, это явление можно рассматривать как в определенной степени закономерное — оно яв­ляется отражением собственной ранней языковой ак­тивности ребенка. В речи маленьких детей все имена одинаковы. Они не возникают без своих референтов и, таким образом, выступают в роли атрибутов своих референтов.

Невозможно предположить, что ребенок приходит к словесному реализму на основе той же самой способ­ности к синтезу, которая позволяет ему постепенно узнавать один и тот же объект в различных его прояв­лениях. В этом случае словесный реализм является сверхгенерализацией константности объекта.

Мы также располагаем данными, полученными в иссле­довании Фелдман, Шен 1971, о том, что дети-билинг­вы, чаще сталкивающиеся с явлением несвязности и взаимо­заменяемости ярлыков, раньше, чем дети-монолингвы (в возрасте около 4 лет), справляются с путаницей между знаками-символами и знаками-индексами. К этому времени, однако, ребенок уже преодолевает значительное расстоя­ние на пути усвоения языка без зрелого понимания того, что отношение между звуком и значением, характерное для языка, более произвольно, чем большинство других ус­ловностей.

Известно много случаев, однако, когда даже взрослый оказывается не в состоянии различить знаки-символы и знаки-индексы в практической деятельности. Некоторые формы культурной практики рассматриваются как «есте­ственные» отношения, считается, что они так же гармонич­ны, как и огношения между дымом и огнем, хотя на самом деле акт и его следствие объединяются исключительно бла­

88

годаря закрепившейся в обществе привычке. Мы принимаем множество форм культурной деятельности, не спрашивая, как или почему они функционируют, и считая их индек-сальными. У нас просто нет времени, чтобы «проверить» истинно функциональный, индексальный статус каждого случая отношений знак — референт, средство — цель, ко­торые мы используем в повседневной жизни. Общества с высокоразвитой технологией рухнули бы под тяжестью своего собственного веса, если бы все их члены подходили к пониманию и потреблению культуры исключительно на основе научного подхода. Возьмем следующий банальный, но очень характерный пример. Одна женщина в течение многих лет видела, что ее мать готовит воскресный окорок, сначала удаляя центральную кость, а затем помещая окорок в духовку. Спустя несколько лет, когда эта женщина на­чала готовить окорок для своей собственной семьи, она по­ступила точно так же. Как-то навестив дочь, ее мать уви­дела этот процесс приготовления окорока и спросила в замешательстве, почему нужно удалять центральную кость. Дочь ответила: «Но ты ведь всегда так делала». На что мать сказала: «Да, но это был единственный способ по­местить эту чертову штуку в мою духовку».

Приведенный пример показателен и вовсе не необычен. Остановитесь на мгновение и переберите все условные дей­ствия, которые вы осуществляете в течение дня, начиная с чистки зубов утром, поворачивания ключа зажигания, ты­сячи процедур, которые вы выполняете, взаимодействуя с продуктами высокоразвитой цивилизации и воздействуя на них. Вы понимаете, почему вы все это делаете, только в том смысле, что осознаете смежность средств и целей, пред­шествующего и последующего. При наличии человеческой способности к имитации мы не ограничиваемся просто «осознанием» смежности событий и «ожиданием» определен­ных результатов, которые должны последовать за опреде­ленными сигналами. Мы можем также «репродуцировать» эти отношения, причем действия используются в качестве средства для достижения цели, даже несмотря на то, что, как нам известно, отношение средство — цель является произвольным. Адекватно функционируя в рамках опреде­ленной культуры, мы пожинаем плоды привычки, но если задумаемся, то придем к выводу, что в каком-то смысле имитация является важнейшим компонентом того, что мож­но было бы назвать Средством Усвоения Культуры или Системой Усвоения Культуры.

89

Мы начали обсуждать отношения средство — цель и средство — референт почти в одинаковых терминах. Здесь уместно сделать утверждение, которое в дальнейшем будет уточняться и эксплицироваться. Отношение средство — цель будет рассматриваться как отношение знак — ре­ферент, включенное в проблемную ситуацию. Мы способны наблюдать и фиксировать тот факт, что Х всегда следует за Y, или что они появляются одновременно, или что Х и Y очень похожи, но никак не использовать эту информацию. На данном этапе наших знаний отношение между Х и Y просто эвокативно, т. е. Х может напоминать нам об Y в силу отношений либо сходства, либо смежности. Можно никогда не извлечь никакой пользы из этого знания, кроме эпистемологической пользы «знания» для предсказания и/или объяснения событий. Однако если мы способны ка­ким-то образом воспроизвести X, то в нашей власти также в некоторых случаях заставить появиться Y. Другими сло­вами, должна существовать возможность использовать от­ношение Х — Y для контроля, а также для предсказания и объяснения. Общение—это одна из проблемных ситуа­ций, которую можно рассматривать следующим образом:

я воспроизвожу или указываю на Х с тем, чтобы вызвать у слушающего образ Y. Имеются и другие ситуации, характе­ризующиеся отношением средство — цель, к которым при­меним подобный подход. Если имеет место отношение смеж­ности, можно в ряде случаев воспроизвести Х и не сомне­ваться в том, что за этим последует Y. При отношении сход­ства есть возможность в определенных случаях использо­вать Х вместо Y. Дело в том, что знание отношения сред­ство — референт является потенциальным знанием отно­шения средство — цель. Эта точка зрения не нова. Действи­тельно, рассмотрение отношений «знак — знак» или «знак — стимул» как потенциального отношения «средство — це­левая готовность» составляет суть теории когнитивного научения Толмена (Т о л м е н 1932). Толмен применил эту теорию для объяснения наряду с прочими и фактов слу­чайного научения животных, которые могут использовать поведенческие реакции в качестве средства для достижения цели, просто наблюдая отношения между явлениями окру­жающей действительности.

Вне зависимости от того, используется или нет от­ношение средство — референт в схеме средство — цель, связь между ними может быть произвольной. Иными словами, можно «знать, что для чего», не зная, «как это

90

работает». Отношение средства к цели может оказаться инде-ксальным (адекватно функционирующим благодаря некото­рому отношению, существующему в реальной действитель­ности либо произвольным (адекватно функционирующим только благодаря культурным условностям, обеспечиваю­щим эту связь). Оба типа отношений средство — цель обычно усваиваются посредством восприятия смежности и «репро­дуцируются» посредством имитации.

Как нам удается обойтись без насильственного заучи­вания длинных списков отношений? Несомненно, в конце концов мы приходим к истинному пониманию явлений. Выше отмечалось, что после того, как усвоены культурные средства, можно приступить к анализу отношения средст­во — цель. Что здесь понимается под анализом?

Во всех направлениях когнитивной психологии нако­плено достаточное количество данных, подтверждающих, что научение по ассоциации предъявляет больше требова­ний к памяти, чем научение по сходству и/или при выведе­нии общих правил, объясняющих целые классы случаев. Та­ким образом, имеется постоянная психологическая тенден­ция избавиться от необходимости удерживать в памяти боль­шой объем знаний, используя способность устанавливать отношения смежности. В терминах Пирса, принятых в дан­ной работе, под «анализом для понимания» мы подразуме­ваем, что субъективно произвольное отношение средство — референт расчленяется, исследуется и, где возможно, заме­щается субъективными иконическими знаками и знаками-индексами.

Во-первых, анализ субъективных знаков-индексов бу­дет включать в себя практику проб и ошибок при анализе отношения средство — цель. Изменяя средство в различ­ных ситуациях и фиксируя результат, можно определить, какие стороны средства действительно функционально свя­заны с результатом. Для одних сторон всегда отводится решающая роль, другие окажутся произвольными и будут позволять разнообразные замены в рамках того же самого действия, для третьих решающее значение допускается только при особого рода применениях данной схемы *.

Другой вид анализа понимания (тот, который, несом-

* Это положение подробно прослеживается в другом месте (Бейтс 1979), где рассматривается развитие языка и усвоение грамматики. Там мы доказываем, что выделение классов форм в построении грам­матических правил есть по сути продукт игры со средством, опреде-

91

ненно, протекает во время индексального анализа) пред­ставляет собой открытие лежащей в основе иконичности, соединяющей воедино внешне произвольные средства и референты. Фактически мы могли бы утверждать, что наука есть процесс обнаружения иконичности для «объяснения» смежных событий. Мы «объясняем» смежность между ды­мом и огнем, находя на молекулярном уровне определенные химические структуры, которые «подходят» одна к другой, как ключ к замку (т. е. обнаруживая своего рода иконич­ность глубинных структур). Два объекта действительнос­ти могут реагировать на одинаковое физическое воздей­ствие из-за некоторого сходства в весе, тепле, химическом составе и т. д. Следовательно, эти два объекта ведут себя в мире регулярным и предсказуемым образом, когда на них оказывается данное физическое воздействие. Другими сло­вами, многие формы научного объяснения могут быть обоб­щены как демонстрация смежности объектов-событий в пространстве и/или во времени на основании того, что на некотором уровне эти объекты-события одинаковы. Если мы не можем редуцировать отношение смежности до неко­торой лежащей в его основе иконичности, надо просто оста­новиться на этом уровне, сгруппировать сходные смежные отношения и назвать этот класс событий «законом». Однако открытие более глубинных проявлений иконичности или сходства, по-видимому, привлекательно в когнитивном пла­не, эстетически более предпочтительно, чем список ассо­циаций.

знаки | -индексы

иконические знаки

иконичность

произвольность•

знаки . •символы

восприятие сходства восприятие смежности

Резюмируем сказанное. Троичная классификация Пирса отношений знак — референт (которые превращаются в от­ношения средство — цель, будучи обращены на достиже­ние какого-либо результата) предполагает два основных психологических процесса: — восприятие смежности и

ляющим, какое лингвистическое средство подходит к одной и той же функциональной системе.

92

восприятие сходства. Поскольку любое отношение в конк­ретный момент может быть проанализировано только час­тично, эти два процесса взаимодействуют таким образом, что образуется континуум, непрерывный переход от про­извольности к иконичности (см. схему на с. 92).

Точки в середине континуума представляют отношения, к которым применим как анализ сходства, так и анализ смежности *.

Пересмотр учения Пиаже и Вернера— Каплана

Только что предложенная модель согласуется в боль­шинстве аспектов с традиционными подходами к структу­ре символа, изложенными в работах Пиаже 1962 и Берне р, Каплан 1963. В то же время имеются некоторые отличия в акцентах, которые должны быть объяс­нены прежде, чем эта модель будет применена к нашим собственным данным.

Обратимся сначала к Пиаже. Существует три главных различия между принятым здесь подходом и позицией Пиаже.

Первое различие чисто терминологическое: в термино­логии Пирса «знаки» охватывают более широкий класс яв­лений, в котором «символы» являются подклассом знаков, предполагающих произвольные или конвенциональные отношения между знаком и референтом. У Пиаже слова «символ» и «символическая» функция относятся к более широкому классу, в то время как «знаки» определяются как подкласс символических отношений, являющихся про­извольными и конвенциональными. Другими словами, упот­ребление двух терминов — «знак» и «символ» — прямо про­тивоположно у Пиаже и Пирса. Это различие важно только» в том смысле, что оно вводит в заблуждение и запутывает. В данной работе мы выбрали терминологию Пирса по­тому, что она применяется более широким кругом исследо­вателей в области семантики, а также потому, что терми-

* В работе Бейтс 1979 проделан тщательный разбор процесса, с помощью которого языковые формы перемещаются от одного конца континуума к другому. Кроме того, там обсуждаются индивидуальные различия в стиле усвоения языка и их связь с дифференциальным использованием этого континуума.

93

ны Пирса скорее позволяют осуществить сравнение между субъективными и объективными отношениями средство — референт.

Второе различие состоит в том, что, поскольку Пиаже обсуждает общие проблемы языка, он отдает дань класси­ческому философскому различению произвольной и кон­венциональной природы языковых символов, с одной сто­роны, и индивидуальной, иконической природы остальных символов — с другой. Рассматривая это различие, мы раз­деляем мнение Пиаже, что языковые знаки окажут особен­но сильное влияние на последующее когнитивное развитие, поскольку они употребляются коммуникативно и, следо­вательно, являются Достоянным источником новой инфор­мации о мире. Однако мы не согласны (как уже должно быть ясно) с утверждением, что языковые знаки, хоть каким-то образом, релевантным для раннего этапа когнитивного раз­вития, «более произвольны» и «более абстрактны», чем жесто-вые символы. В самом деле непонятно, почему Пиаже счи­тает, что эта традиционная философская точка зрения необ­ходима для его собственной эпистемологии. Он четко опре­делил, что все формы сенсомоторного взаимодействия с миром имеют, по сути, индексальную природу (отноше­ния референт,; — референт,,, обсуждавшиеся выше). Он так­же показал, что внутренние, или ментальные, знаки возни­кают в результате интериоризации того, что вначале было иконической, внешне выраженной имитацией явлений реаль­ного мира (т. е. из отношения средство;: — средство,,). Этот процесс не ограничивается социальными формами ими­тации поведения других людей. Пиаже также более свобод­но пользуется термином «имитация» при обсуждении всех форм статического, зависящего от содержания, высоко приспособительного «образного» знания об объектах (см. Пиаже 1970, с. 14). Мы приспосабливаем к себе объек­ты, применяя к ним наши ранее усвоенные схемы, часто из­меняя форму предмета таким образом, чтобы он подошел к этой схеме (например, приспосабливаем форму соски ко рту). Мы сами приспосабливаемся к объектам в той мере, в какой мы изменяем наши схемы, чтобы учесть данные об­ратной связи об особенностях объекта (например, приспо­сабливаем рот к соске). Большая часть нашего знания о фи­зических объектах, согласно Пиаже, поступает к нам от приспособления к их зрительным контурам, кинестетичес­кой обратной связи и т. д. В результате наши действия с объектом приобретают иконическое имитативное отноще-

94

Hin' к этому объекту (отсюда — комбинация иконически-шиексальных отношений, рассматривавшаяся выше, где манипуляции с объектом приводят к частичному изомор­физму между объектом и действием). Это означает, что мен­тальные образы состоят из интериорпзованной имитации зрительных, ручных и других форм действия, осуществляв­шихся с объектом при нашем первом взаимодействии с ним. Похоже, таким образом, хотя в теории Пиаже и подчерки­вается иконичность и индексальность сенсомоторного зна­ния, в ней нет ничего, что указывает на необходимость раз­личать способ, с помощью которого мы узнаем слова и пра­вила их употребления, а также способ, с помощью которого мы узнаем вообще что-нибудь о реальной действительности. Реальная, объективная природа отношения средство,, — референт^ не имеет сколько-нибудь решающего значения на начальных стадиях процесса овладения языком (т. е. когда усваиваются отношения средство;:— референт;:). Рассмотре­ние этого положения приводит в состояние неприятной без­выходности. Либо мы не поняли, почему Пиаже считает, что лингвистические знаки более произвольны для младен­ца, чем другие, либо сам Пиаже сделал это заявление как необоснованный поклон традиционной европейской фило­софии языка. В настоящий момент представляется, что верно последнее.

Третье различие между предложенным в данной работе анализом и взглядами Пиаже касается подчеркивания раз­личия между репрезентацией и символизацией. Во многих работах Пиаже эти термины употребляются как более или менее взаимозаменяемые, Я же прихожу к убеждению, что это различные, хотя и взаимодействующие, аспекты сим­волической деятельности.

«Ре-презентация» определяется как вызывание в памяти различных процедур действия для оперирования с объектом при отсутствии перцептивного подкрепления со стороны объекта. Как таковое развитие репрезентации связано с памятью на отсутствующие объекты и их пространственное расположение, а также с проблемами, имеющими отноше­ние к имитации отсутствующих моделей. Репрезентация является важным аспектом развития символической спо­собности, так как способность вызывать в памяти схемы действия при отсутствии перцептивного подкрепления при­нимает участие в построении «интериоризированных» отно­шений средство,: — референт;:. Способность удерживать в сознании внутреннюю схему связана со способностью отби-

95

рать один аспект этой внутренней совокупности, который должен служить в качестве «представителя», или символа, всей этой совокупности. Однако процесс отбора сам по себе отличается от способности в принципе репрезентировать внутренние схемы. Символизация определяется здесь как процесс выбора одного аспекта сложной совокупности, кото­рый должен выступать в роли верхней части айсберга, своего рода облегченный ментальный знак, на место которого мож­но подставить весь объем знаний для целей когнитивных опе­раций более высокого уровня. В ментальном плане, по-види­мому, манипулировать символами легче, чем в рамках одной операции манипулировать всем, что мы знаем о яв­лении или событии, которые представлены символом, т. е. целым референтом,: или ментальной картотекой, заполнен­ной возможными операциями с объектом, определяемыми свойствами последнего. Репрезентация обеспечивает нас внутренними референтами при отсутствии «презентацион-ного» подкрепления со стороны объективных референтов. Символизация отбирает одну из сторон этих внутренних референтов для использования в последующей переработке. Репрезентация создает ментальные целостности; символи­зация отбирает какие-то части, которые должны представ­лять это целое.

Из этого различения вытекают два следствия. Во-пер­вых, поскольку символизация является процессом отбора, ранние примеры символизации могут протекать как «пре­зентации», а не как «репрезентации». То есть ребенок может отбирать одну-единственную схему действия для того, чтобы «назвать» объект или событие в их непосредственном при­сутствии. Для такой деятельности требуется очень малая степень репрезентации. Ранние стадии символического раз­вития могут быть охарактеризованы постепенным перехо­дом от презентационной символизации к репрезентацион-ной; это — ядро рассматриваемого процесса, и мы будем называть его «деконтекстуализацией».

Во-вторых, репрезентация основана на вызывании в па­мяти целого набора интегрированных действий — менталь­ной картотеки действий, связанной с данным внешним ре­ферентом. В результате репрезентация по своему существу «статична», она, принимая весь набор процедур действия за данность, решающим образом связана с имитативными процедурами, включенными в процесс приобретения, усво­ения этого знания. Символизация же определяется как вы­бор из этого набора действий одного для последующего

96

использования. В результате символизация-—это более «гибкий», «динамичный» инструмент анализа, применяе­мый для расчленения целого на части, которые могут всту­пать в новые отношения. Следствием последнего является то, что символизация характеризуется значительно менее непосредственными отношениями с предметами как с дан­ностями внешнего реального мира; она представляет собой, скорее, трансформационный, или оперативный, аспект мен­тальных процессов. Хотя эти различия, с нашей точки зре­ния, и присутствуют имплицитно в работах Пиаже (в особен­ности это касается различения образного и оперативного знаний), мне представляется, что значение и роль данного различения в языковом развитии не обозначены достаточно ясно.

Теперь обратимся к теории формирования символа Вернера иКаплана (1963). Наша модель действи­тельно во многом согласуется с их подходом. Одно важное различие касается вопроса о субъективной иконичности в символическом развитии. Вернер и Каплан, по-видимому, чувствуют, что все субъективные, или психологические, отношения между средством и референтом (независимо от объективного отношения) в конечном итоге превращаются во внутренние иконические представления. Это составляет суть весьма таинственного процесса, который они обозна­чают как «физиогномизацию значения». Слово (или в ко­нечном итоге любой другой внешне произвольный символ) приобретает значение за счет того, что телу во внутреннем плане придаются различные позы и состояния готовности, которые каким-то косвенным образом изоморфны внешнему референту. Для иллюстрации этого понятия внутренних состояний готовности, представленных в знании, рассмот­рим следующий пример. Представьте себе пень с максималь­но возможным для вас числом деталей. Не менял зритель-го образа, подумайте об этом пне как о месте, куда вы соби­раетесь сесть во время пикника. Теперь же, после того как вы уже привели себя в данное «состояние готовности», из­мените свои планы и примите решение использовать этот пень во время пикника в качестве стола. Далее, как можно быстрее поочередно переходите от одного решения к друго­му (т. е. от стула к столу). Внутреннее ощущение изменения состояния готовности и должно иллюстрировать то, что Вернер и Каплан подразумевают под «физиогномизацией»;

это — реакция всего организма на значение данного объек­та. Для иллюстрации описываемого процесса Вернер и

№ 1 79

97

Каплан используют также явление «словесной сатиации». Многократно повторите какое-нибудь слово (возьмите слово «ложка»— оно уже, наверное, близко к сатиации). Спустя некоторое время, хотя мы и продолжаем «знать» на каком-нибудь низком уровне отношение между звуковой формой и значением, слово превращается в пустой звук. Какое-то ценное, глобальное, внутреннее слияние звука и значения утрачено. Для Вернера и Каплана внутренняя иконичность, установленная между субъективным средством и субъек­тивным референтом, является активным, ассимилятивным аспектом значения, процессом, который отличает истинно символическое поведение от простого ассоциативного зна­ния. Они подробно обсуждают, например, утрату значения у больных шизофренией не как утрату собственно ассоциа­тивной связи между звуковой формой и референтом (т. е. субъективно произвольных отношений средство,: — ре­ферент,;), а как утрату внутренней иконичности в том же самом отношении.

Мы охотно готовы признать существование феномена, на который Вернер и Каплан указывают в качестве под­тверждения правомерности введения такого понятия, как «субъективная иконичность». Однако в предлагаемой здесь модели нам не требуется понятие внутренней иконичнос­ти как составной части символической деятельности. С на­шей точки зрения, дети могут использовать схемы действия в качестве средства символизации всего набора действий, несмотря даже на то, что для них отношение средство,; — референт,: является полностью произвольным. Так же как Пиаже слишком большое внимание придавал произволь­ности языковых символов по сравнению с другими, Вернер и Каплан чрезмерно подчеркивают роль иконичности в язы­ковых и неязыковых символах. С нашей точки зрения, раз­витие символа в значительной степени связано с напря­женностью, которая существует между произвольностью и иконичностью и которая возникает при взаимодействии двух психических процессов — восприятия смежности и восприятия сходства, участвующих в анализе отношений между знаком и референтом.

Цель настоящей статьи состояла в том, чтобы опреде­лить некоторые швы, стыки, естественные расчленения во внутренней структуре символов — разнообразные аспекты символов, на которые могли бы оказать влияние различ­ные когнитивные способности. Например, имитация может быть вовлечена в процесс формирования отношений сред-

98

ство,.—средствОо, не обязательно влияя на понимание отно­шение средство — референт. Кроме того, форма анализа, которая имеет место в процессе использования орудия, мо­жет вносить свой вклад в тот процесс, где произвольные и смежные отношения разбиваются на лежащие в их основе иконические (т. е. на каком-то уровне это — отношения сходства и дополнительности). Другими словами, процесс имитации может включать в себя анализ, необходимый для воспроизведения; процесс использования орудия может включать в себя анализ, необходимый для понимания. Тре­тья область сенсомоторного развития — константность объекта — может иметь совершенно другое отношение к возникновению символов. Браун (1973) высказал пред­положение, что восприятие константности объекта должно быть включено в способность «узнавать» объекты по их частям (т. е. когда объект спрятан таким образом, что вид­на только его часть; согласно Пиаже, ребенок справляется с этим на Стадии 3). Несомненно, что для этого базисного уровня узнавания объекта необходимо умение пользовать­ся звуковыми жестами или жестами руками для называ­ния объектов. Браун также полагает, что более поздняя форма проявления феномена константности объекта — «вспоминание» при отсутствии перцептивного подкрепле­ния — должна быть включена в способность беседовать об отсутствующих объектах. В рамках изложенной здесь концепции Пирса оба эти аспекта константности могут воз­действовать на процесс, с помощью которого средства на­чинают указывать на референты, либо презентационно, либо репрезентационно.

Итак, способность к символизации обладает внутрен­ней структурой, компоненты которой различными способа­ми могут быть связаны между собой как внутри одного уров­ня развития, так и между уровнями. Корреляции между. символическим развитием и другими когнитивными спо­собностями могут затрагивать различные стороны этой внутренней структуры, т. е. они являются скорее специ­фическими, чем общими, гомологиями.

Литература

Бейтс и др. 1975: Bates Е., С a m a i о n i L, and Volterra V. The acquisition of performatives prior to speech.— In:

«Merrill-Palmer Quarterly» 1975, 21 (3), 205—226.

Бейтс 1979: Bates E. The biology of symbols: some conclud-

4* 40

ing thoughts.— In: Batc.s et al. The emergence of symbols. Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press, 1979.

Бонвиллиан, Нельсон 1978: Bonvillian J. D., and Nelson К. Е. Development of sign language in autistic children and other language-handicapped individuals.— In: «Understanding lan­guage through sign language research». P. Siple(ed.). New York: Academic Press, 1978.

Браун 1973: Brown R. A first language: the early stages. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1973.

Браун 1977: Brown R. Why are signed languages easier to learn than spoken languages? Keynote address to the National Association of the Deaf, 1977.

Б p у н е р 1975: В г и п е г J. The ontogenesis of speech acts.— In: «Journal of Child Language», 1975, 2 (1), 1—19.

Берне р, Каплан 1963: W е г п е г Н., and К а р 1 а п В. Symbol formation. New York, John Wiley and Sons, 1963.

. Виттгенштеин 1958: Wittgenstein L. The blue and brown books. New York, Harper and Row, 1958.

Г а р д н е р, Г а р д н е р 1974: Gardner J., and Gar dner H. A note on selective imitation by a six-week-old infant.— In: «Child De­velopment», 1970, 41, 1209—1213.

Гарей а, Коелинг 1966: G а г с i a J. and К о е 1 ing R. Relation of cue to consequence in avoiding learning.— In: «Psycho-nomic Science», 1966, 4, 123—124.

Г л е и т м а н, Р о з и н 1972: G 1 е i t m а п Н., and Rosin P. The structure and acquisition of reading: Relations between orthographies and the structure of language.— In: «Toward a psychology of reading», A. Reber and D. Scarborough (eds.). Hillsdale, N. J.: Lawrence Eribaum Associates, 1977.

Г р а и с 1975: G г i с е Р. Logic and conversation.— In: «Syntax and semantics, vol. 3: Speech acts». P. Cole and J. Morgan (eds.). New York:

Academic Press, 1975.

Грундел 1977: Gruendel J. Locative production in the single word utterance period. Paper presented to the Society for Research in Child Development, New Orleans, April 1977.

Г у д м а н 1968: Goodman N. Languages of art. Indianopo-lis: Bobbs Merrill, 1968.

Д ж о л л и 1972: Jolly A. The evolution of primate behavior. New York; Macmillan, 1972.

До-р 1975: D о г е J. Holophrase, speech acts, and language univer-sals.— In: «Journal of Child language», 1975, 2, 21—40.

Инельдер и др. 1971: Inhelder В., Lezine I., Sinclair H. and Stamback W. Les debuts de la fonction symbolique.— In: «Archives de Psychologie», 1971, 41, 187—243.

Картер 1974: Carter A. Communication in the sensorimotor period. Unpublished doctoral dissertation, University of California at Berkeley, 1974.

Келлог, Келлог 1933: К е 1 1 о g g W. M., and К е 1 1 о g g L. A. The ape and the child: A study of environmental influence upon early behavior. New York: McGraw-Hill, 1933.

Коте 1935: Kohts N. Infant ape and human child. Scientific memoirs of the Museum Darwinianum in Moscow, 1935.

Л а н г е р 1962: L а п g е г S. Philosophy in a new key. Cambridge:

Harvard University Press, 1962.

Л ok 1976: Lock A. Acts not sentences.—In: «Baby talk and in­

100

fant speech», W. von Raftler-Engel and Y. Lebrun (eds.). Holland: Swets and Aeitlinger V. B. V., 1976.

M о р р и с 1975: Morris D. (ed.), Primate ethology. Chicago:

Aldine, 1975.

Нельсдн 1977: Nelson К. Lexical acquisition. Paper pre­sented to the Society for Research in Child Development, New Orleans, April 1977.

Н и к о л и ч 1975: N i с о 1 i с h L. A longitudinal study of re­presented play in relation to spontanious imitation and development of multiword utterances: Final report. ERIC Document — PS007 854, 1975.

О д о м 1977: О d о m R. D. The decalage from the perspective of a perceptual salience account of developmental change. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans, March 1977.

Пиаже 1954: Piaget J. The construction of reality in the child. New York: Ballantine, 1954.

Пиаже 1962: Piaget J. Play, dreams, and imitation in child­hood. New York: W. W. Norton, 1962.

Пиаже 1970: Piaget ,1. Genetic epistemology. New York:

W. W. Norton, 1970.

Пирс 1932: Pierce С. S. Collected Papers. С. Jartshorne and P. Weiss (eds.). Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1932.

П р е м а к 1977: Premack D. Intelligence in ape and man. Hill­sdale, N. J.: Lawrence Eribaum Associates, 1977.

Р о ш 1978: R о s с h E. Principles of categorization.— In: «Cogni­tion and categorization», Hillsdale, E. Rosch and B. B. Lloyed (eds.). N. J.: Lawrence Eribaum Associates, 1978.

Селигман, Хагер 1972: S e 1 i g m a n M., and H a g е г J. Biological boundaries of learning. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1972.

Синклер 1970: Sinclair H. Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of syntax.— In: «Language acquisition:

Models and methods», R. Huxley and E. Ingram (eds.). New York: Acade­mic Press, 1972.

С и р л ь 1975; S е а г 1 е J. Speech acts and recent linguistics.— In: «Developmental psycholinguistics and communication disorders», D. Aaronson and R. Rieber (eds.). New York, New York Academy of Sciences, 1975.

С т р о с с 1976: S t г о s s B. The origin and evolution of language. Dubuque, Iowa: W. C. Brown Co., 1976.

С у г а р м а н 1977: Sugarman S.A description of communi­cative development in the prelanguage child.— In: «The social context of language», 1. Markova (ed.). London: John Wiley and Sons, 1977.

Т а н ц 1978: Т а n z С. Studies in the acquisition of deictic expres­sion. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

Т в е р с к и 1977: T v e r s k y A. Features of Similarity.— In:

«Psychological Review», 1977, 84, 327—352.

Т о л м е н 1932: Т о I m а п Е. С. Purposive behavior of animals and men. New York: Century, 1932.

Фелдман, Шен 1971: F e I d m а п С. and S h e n M. Some language-related cognitive advantages of bilingual five-year-olds.— In:

«Journal of Genetic Psychology», 1971. 118, 235—244.

Фергюсон, Слобин 1973: Ferguson С. A., and S I о-bin D. 1. (eds.), «Studies in child language development». New York:

Holt, Rinehart and WInston, 1973.

I

101

Фришберг 1977: Frishberg N. Arbitrariness and iconici-ty.— In: E. Klima and U. Bellugi (eds), The signs of language. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1977.

Хардинг, Голинкофф 1977: H a r d i n g C. and G о 1 i n-k о f f R. The origins of intentional vocalizations in prelinguistic infants. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans, April 1977.

Хинд, Стивенсон-Хинд 1973: H i n d e R. A., and Stevenson-Hinde J. Constraints on learning. New York, Acade­mic Press, 1973.

Шварц 1978: Schwartz В. Animal learning. New York:

W. W. Norton, 1978.

Шеттлворт 1972: Shettle worth S.J. Constraints of learning.— In: «Advances in the study of behavior», D. S. Lehrman, R. A. Hinde, and E. Shaw (eds.). New York, Academic Press, 1972.

Эскалона 1973: Escalona S.On precursors of language. Paper presented at Teachers College, Columbia University, New York, October 1973.

102