16. Этапы педагогического процесса. Цель как системообразующий компонент образовательной системы.

Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа:

1) подготовительный – здесь решаются следующие важные задачи:

а) целеполагание – конкретные задачи достигнутые на определенном отрезке ПП в конкретных условиях;

б) педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на выявление полученных знаний, условий и обстоятельств, в которых будет протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников);

в) прогнозирование – предварительно оценить результативность в имеющихся конкретных условиях;

г) проектирование – план или итоговый документ, в котором определено кому, когда и что нужно делать;

2) основной – здесь рассматриваются: система обобщения, которая включает в себя взаимосвязанные элементы:

а) постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

б) взаимодействие педагогов и учащихся;

в) создание благоприятных условий для обучения;

г) связь ПП с другими процессами.

Общепризнанно, что образование сегодня является общечеловеческой ценностью в обществе. Этот факт имеет законодательную базу, так как в конституциях большинства стран указывается на право человека на получение образования.

К целям образования относятся следующие.

1. Формирование знаний и развитие способностей и умений, которые дают возможность человеку быть стойким, упорным, встречая жизненные трудности.

2. Становление характера и ответственности человека в тех жизненных ситуациях, когда необходимо приспосабливаться к условиям общественной, социальной и природной среды.

3. Наличие необходимых средств и форм для реализации личностного и профессионального роста.

4. Усвоение знаний, опыта, которые необходимы для развития личной свободы и автономии.

5. Формирование средств и условий для развития творческой активности и становления морально-нравственных норм.

Образование является средством передачи культуры, усваивая которую человек не только приспосабливается к изменяющимся условиям, но так же у него формируется жизненная активность.

Это дает возможность выходить за пределы ограниченного круга, формировать собственную индивидуальность и быть свободным в принятии решений и отстаивании личных позиций.

Анализ целей образования приводит к значимому выводу о том, что общая направленность образования на гармоничное развитие личности и есть назначение, призвание и задача каждого человека. В то же время каждая составляющая педагогической системы имеет свой взгляд на пути достижения целей образования, а также на его гуманистическую направленность. В содержание целей образования следует внести не только информацию о современных новейших научно-технических достижениях, но и информацию гуманитарного плана, которая формирует, развивает знания и умения, опыт творческой деятельности.

17. Теоретические и экспериментальные методы педагогического исследования. Сущность, особенности организации, основные виды.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического объекта, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. В процессе наблюдения ведется дневник. Оно проводится по заранее намеченному плану. Выделяются следующие этапы наблюдения: определение задач и цели; выбор объекта, предмета и ситуации; выбор способа наблюдения; выбор способов регистрации наблюдаемого объекта; обработка и интерпретация полученной информации. Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — "со стороны"; открытое и скрытое; сплошное и выборочное.

К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование. Беседа — это метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал для научно-педагогического исследования дает изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Анализ этих работ может дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в учебно-познавательной деятельности. Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя рядом объективных данных, характеризующих разные стороны организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет педагогический эксперимент — специально организованная проверка модели, технологии или методики для выявления их педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — это исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на изучаемое педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского воспитательного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности реализации экспериментального метода состоят в том, что исследователю необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы называют эмпирическими, поскольку они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому выделяется специальная группаметодов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений. Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы различных жанров. Сюда можно отнести теоретическое наследие классиков педагогической мысли по проблемам человекознания в целом и педагогики в частности; общие и специальные работы по педагогике; историко-педагогические работы и документы; периодическую педагогическую печать; художественную и мемуарную литературу о школе, воспитании, учителе; справочную педагогическую литературу, учебники и методические пособия по педагогике и смежным наукам. Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Работа с литературой предполагает использование таких традиционных методов, как составление библиографии; реферирование; конспектирование; аннотирование; цитирование.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана — показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

«Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах», – так определяет сущность педагогического исследования В.М. Полонский. Известно метафорическое высказывание И.П. Павлова: «Факты – это воздух ученого». Педагогическое исследование опирается прежде всего на факты, которые точно установлены и могут быть эмпирическими проверены, объяснены, а порою и предсказаны. Педагогическое исследование опирается также и на известные педагогические теории, концепции, открытия, с их помощью объясняются полученные факты. Научно-педагогическое исследование выполняет разнообразные функции. Коммуникативная функция педагогического исследования состоит в том, что оно является каналом передачи не только знаний, но и эмоций, средством духовного и интеллектуального общения людей. Познавательная функция педагогического исследования состоит в изучении, постижении сущностных сторон процесса обучения, воспитания, общения, социализации.

Социальная функция педагогического исследования выражается в том, что с его помощью решаются важные для общества проблемы, вследствие чего содержание, язык публикаций должны отвечать своему социальному назначению, нуждам той группы потребителей, для которой они предназначены. В каких областях педагогического знания проводятся исследования? В дидактике и теории воспитания, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т.п. В особом рассмотрении нуждается классификация исследований, их типологии. Анализ имеющихся в литературе классификаций выполнил В.М. Полонский. Этот анализ позволил выделить два основных подхода к классификации педагогических исследований: 1) библиографический и 2) науковедческий. Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся психолого-педагогических публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались другими авторами. Этот подход позволяет также определить связь педагогики с другими науками. Науковедческий подход учитывает взаимоотношения между наукой, техникой, производством.

В.М. Полонский утверждает, что все подходы правомерны, так как в них отражаются потребности различных лиц в той или иной информации. В зависимости от избранного подхода строятся и соответствующие классификации педагогических исследований. Одну из первых таких попыток осуществил И.Т. Огородников.

Он выделил три группы педагогических исследований:

1) обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений;

2) работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагоги сущность, основные характеристики, классификации. Педагогическое исследование: четкой деятельности;

3) нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, объяснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

Позже М.А. Данилов развил этот принцип и разделил педагогические исследования на три типа:

1) исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания);

2) исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.);

3) исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему. В дальнейшем появился ряд классификаций (Г.И. Александров, В.Е. Гмурман ), более близких к науковедческим. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования – база для прикладных исследований и разработок.

Прикладные исследования решают отдельные теоретические вопросы (содержание обучения, методы обучения и воспитания, подготовка учителей и т.п.) Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками. Разработки прямо обслуживают практику: это программы, объяснительные записки, учебники, учебные пособия, инструктивно-методические рекомендации, алгоритмы и т.п.

В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компоненты, и компонент разработки. Рассмотрим пример. В 1994 г. вышел в свет сборник публикаций, освещающих проблему развивающего обучения в начальной школе. Часть материалов сборника отражает результаты фундаментального исследования проблемы: это педагогические концепции, опирающиеся на идеи школы Л.С. Выготского, развивающие системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина; концепции гуманизации школы через складывание вокруг образования особой социальной среды. Другая часть материалов содержит результаты прикладных исследований, например, авторские концепции начального литературного образования; к ним примыкают авторские про- граммы и методические разработки по литературе в начальной школе, предложенные Г.Н. Кудиной-Новлянской, Л. Стрельцовой-Н. Тамарченко, В. Левиным, (т.е. тот тип научных публикаций, которые относят к разработкам).

Таким образом, анализ публикаций, комплексно решающих одну научную проблему, позволяет сделать вывод о том, что педагогические исследования по этой проблеме носят и фундаментальный, и прикладной, и «разработочный» характер, причем между тремя типами исследований есть взаимосвязи, взаимопроникновение. В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические, теоретико-практические и практические. Основанием для деления служит направленность исследования на теорию или практику. Однако между двумя описанными классификациями нет решительной разницы: теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические – с прикладными, практические – с разработками. Это не значит, однако, что, к примеру, прикладное исследование не решает теоретических проблем, и, соответственно, наоборот.

Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные.

В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, либо используется ограниченно. В самом деле, возможен ли эксперимент, скажем, в исследовании по истории педагогики?