Введение

Основополагающими для нашего исследования были следующие теоретические положения и принципы.

Положение о тесном взаимодействии развития речи и мышления. Для успешного овладения орфографией необходим определенный когнитивный базис. У школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и дифференцировать по определенным признакам языковые единицы, обобщать правила их комбинирования, выделять общее и специфическое в языковых явлениях, соотносить общие правила с конкретным проявлением языковых закономерностей. В связи с этим логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Таким образом, важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, которое прежде всего предполагает осознание языка как объекта наблюдения, анализа и обобщения.

Принцип системности. Системный подход предполагает формирование различных компонентов языка и речи в их тесном взаимодействии. Так, формирование лексики в процессе речевого онтогенеза осуществляется в единстве с фонематическим развитием, с развитием грамматического строя речи. Важность этого принципа при овладении орфографическими правилами определяется тем, что многие правила орфографии основываются на единстве фонетического, лексического, морфологического и синтаксического компонентов языковой способности. Орфографические навыки формируются либо на фонетико-словообразовательной, либо на морфолого-синтак-сической основе. В связи с этим при реализации морфологического принципа правописания актуализируются и синтезируются знания из области фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. При формировании орфографических навыков мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предполагающую этап материализации, выполнение действия в речевом плане и далее – в умственном плане. Последовательное формирование умственных действий является необходимым и в случае коррекции дизорфографии. Понятие «материализация» применительно и к процессу усвоения правил орфографии, так как орфографические правила – это абстрактные понятия, а для того, чтобы лучше усвоить их, необходима опора на внешние действия, на наглядные образы. В качестве материализующей основы умственных действий использовались графические изображения, которые по мере обучения приобретали все более схематичный характер.

Принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам. Одним из важнейших условий автоматизации орфографических навыков является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. На начальном этапе овладения орфографическими правилами школьник сукцессивно (последовательно) овладевает операциями, обеспечивающими применение орфографического правила. В дальнейшем сукцессивно отработанные операции синтезируются и осуществляются сукцессивно-симультанно. Именно способность к интеграции операций обеспечивает автоматизацию орфографических навыков. В процессе логопедической работы при овладении школьниками орфографическими знаниями, умениями и навыками осуществляется последовательный переход от сукцессивных к симультанным процессам.

Принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок уже до школы практически владеет многими сторонами языка, только владеет ими на интуитивном уровне. Таким образом, важнейшим условием изучения «русского языка» как предмета становится развитие у ребенка природной языковой интуиции, чувства языка, для чего необходимо опираться на уже накопленный языковой и речевой опыт.

На это указывал и К.Д. Ушинский, который писал: «…многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем более каких-нибудь грамматических правил, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка». По мнению Ф.А. Со-хина, «чувство языка» не исчезает за «ненадобностью», а остается и проявляется при овладении ребенком письменной речью».

Орфографически правильное написание определяется не только знанием правила; оно подготавливается опытом устного общения и тех обобщений, которые возникают в процессе речевого общения. По словам Р.Е. Левиной, обобщения, возникшие на уровне практического овладения языком, составляют основу «периода грамматического развития» ребенка и овладения письменной речью.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 5-6 лет отмечается недостаточность в практическом усвоении норм русского языка до школы. Если коррекционной работы, которая велась в дошкольном периоде, было недостаточно, то все трудности в овладении устной речью окажут отрицательное влияние на формирование письменной речи. Коррекция нарушений языкового развития должна быть направлена не только на устранение дисграфии, но и на дальнейшее расширение словаря, устранение аграмматизмов на письме, а также совершенствование умения пользоваться уже имеющимися в арсенале словами и правильно грамматически их оформлять, что поможет в дальнейшем применять орфографические правила на письме.

Представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности. Правила орфографии и их использование на письме ориентированы как на значения (лексические, деривационные, грамматические), так и на формальные особенности их выражения. При этом процесс овладения орфографией, с одной стороны, предполагает четкую дифференциацию семантической и формально-знаковой стороны языковых единиц, а с другой стороны, их тесное единство. Вместе с тем, как и при нормальном онтогенезе речевого развития, в процессе логопедической работы ведущим фактором является опора на семантику.

Формирование орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости». Чтобы орфографически правильно писать, ученик прежде всего должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.

По данным литературы (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Д.Б. Эльконин и др.), более чем у 30% школьников умение видеть орфограмму (так называемая «орфографическая зоркость») формируется стихийно. Орфографическая зоркость даже учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием слабо развита, а у детей с ОНР дополнительно возникают языковые «барьеры», преодоление которых является одной из задач при коррекции дизорфографии. Это положение и определило необходимость работы по формированию орфографической «зоркости».

При разработке системы логопедической работы по коррекции дизорфографии мы основывались на традиционной трактовке русского письма как морфологического, с учетом связи морфологии с лексикой и синтаксисом. В качестве главного опознавательного признака орфограмм предлагалось нахождение «ошибкоопасного места», а не правила, как этого требует большая часть современных учебных программ (Т.Г. Рамзаева, М.Л. Закоружникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеев и др.).

Принцип «квантования» орфографического правила. «Квантование правила» (термин Е.И. Пассова) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами на протяжении коммуникации. При проведении логопедической работы процесс овладения тем или иным орфографическим правилом подразделяется на основе определенных «квантов». В процессе автоматизации орфографического навыка осуществлялось «пошаговое» овладение квантами и в дальнейшем – синтезирование квантов в едином акте правильного написания.

Чтобы усвоить то или иное правило, ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила. Для овладения умениями, необходимыми для проверки орфограмм, ребенку нужно прежде всего усвоить каждую из этих операций в совершенстве.

В процессе логопедической работы над тем или иным правилом необходимо расчленить грамматические действия на последовательные операции. Принцип квантования правила взаимодействует с принципом системности речевого развития, предполагающим тесную взаимосвязь между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка. Квантование при формировании отдельных навыков не исключает использование грамматических обобщений, которые способствуют сохранению навыков и осознанию всей системы языка.

Концентрический принцип организации материала. Принцип концентрической организации материала предполагает, что каждый концентр представляет собой постепенно усложняющуюся совокупность языковых единиц (лексических, синтаксических, морфологических), что определяется характером системных связей между компонентами языка.

Принцип учета симптоматики и механизмов нарушений письменной речи. Нарушение письменной речи зависит от механизма и степени выраженности нарушения, которые определяют проявления и уровень овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Принцип дифференцированного подхода. Дифференцированный подход осуществляется с учетом характера трудностей, механизмов нарушений в каждой из выделенных групп.

Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе принципа поэтапности. В логопедической работе учитывались также выделенные в результате констатирующего эксперимента особенности владения фонематическими процессами, лексикой и грамматическим строем речи, орфографическими знаниями, умениями и навыками у каждой из выделенных групп школьников с дизорфографией.

Принцип коррекционно-развивающего обучения на основе положительной мотивации, использования разнообразных, интересных и доступных видов деятельности учащихся.

Правила часто предлагались в стихотворной форме для легкости их запоминания. Для закрепления навыков использовался материал в форме игр, а занятия по определенной лексической теме были похожи на познавательное путешествие по «стране русского языка».

Принцип пропедевтики. В процессе логопедической работы заранее, до прохождения школьной программы, формировались предпосылки, необходимые для усвоения определенного орфографического навыка.

Направления, содержание и методы

логопедической работы

по устранению дизорфографии

рассмотрим основные направления работы по устранению дизорфографии у младших школьников.

1. Совершенствование

фонетико-фонематической стороны речи

При реализации этого направления решались следующие задачи:

А. Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Б. Развитие слогового анализа и синтеза.

В. Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Д. Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова проводилось на материале многосложных слов со стечением согласных в процессе развития лексики и грамматического строя речи.

Развитие слогового анализа и синтеза является важной предпосылкой овладения правилами переноса. В процессе формирования слогового анализа и синтеза школьникам предъявлялись трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделялось слогам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают определенные трудности при переносе.

В рамках этого направления особую значимость имеет работа над ударением. В процессе этой работы закреплялось умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове.

Логопедическая работа по дифференциации близких звуков проводилась на материале родственных слов. Особое внимание уделялось оглушению согласных в конце слова и перед глухими согласными в середине слова (год – годы, травка – трава). При этом определялась корневая морфема, дети уточняли звуковой состав морфемы в одном и другом родственных словах, сравнивали звучание, обращали внимание на различие в звучании конечных согласных и фонетические условия различий в звуковом составе морфемы. Таким образом, подчеркивалось, что одна и та же морфема (корень) звучит по-разному, что зависит от фонетических условий, положения звука в слове. В дальнейшем уточнялось единообразное написание морфемы. Аналогичная работа проводилась и в случаях несовпадения произношения и написания при оглушении согласных и в других морфемах (приставках, суффиксах).

Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия была дифференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твердые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописания Ь и йотированных гласных. Логопедическая работа проводилась в следующей последовательности: а) дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи; б) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в конце слова; в) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в середине слова; г) написание йотированных гласных в начале слова; д) обозначение мягкости согласных с помощью йотированных гласных.

Овладение морфологическим принципом не исключает, а, наоборот, вызывает необходимость совершенствования фонематического анализа слова. Особое внимание уделялось сложным формам фонематического анализа и синтеза (определению количества, последовательности и позиционного места звуков). Сравнивалась звуковая структура различных форм слов (глаз – глаза), мотивирующего и производного слова (стол – столик), родственных слов (дом – домик – домище), слов с одинаковым аффиксом (лесник – печник – дворник). Развитие звукового анализа осуществлялось в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.