Пятый период

В пятом, последнем, периоде закрепляются получен­ные детьми навыки свободного пользования всеми вида­ми речи.

На последних этапах занятий речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, контекстной.

На этих последних занятиях дети подробно рассказы­вают обо всем процессе изготовления той или иной подел­ки, задают вопросы учителю, товарищам, отвечают на их вопросы, свободно высказываются по собственному же­ланию. Таким образом, в это время происходит дальней­шее совершенствование самостоятельной речи детей, основанной на их максимальной речевой активности. Так, в данном периоде дети говорят уже не только о действии производимом, выполненном или предстоящем, но под­робно рассказывают о материале, с которым работали, о качестве сделанной вещи (цвете, форме, величине, про­странственном отношении отдельных ее частей), оцени­вают качество своей работы и работ товарищей. Дети анализируют все работы, которые выполняли с момента начала занятий, отмечают их общие черты, отличия, спо­соб изготовления и возможность их применения.

На занятиях этого периода необходимо создавать ус­ловия, адекватные обиходной разговорной речи, свобод­ному речевому общению по любому поводу, который воз­никает у учителя или ребенка. На занятиях можно ис­пользовать любую возможность для того, чтобы заста­вить детей говорить. Но, вызывая речь детей, нужно стремиться к тому, чтобы в данном периоде они рассуждали, делали свои заключения, самостоятельно оформля­ли мысли. Напомним, что в предыдущих периодах дети в той или иной форме слышали, как учитель называл все трудовые операции. Теперь же они совершенно самостоя­тельно строят свои ответы. Так, например, можно начи­нать занятия с вопроса учителя: «Как вы думаете, дети, что мы будем сегодня делать? Посмотрите на свои сто­лы—что там приготовлено?» В таких случаях можно по­лучать самостоятельные, ответы: «Сегодня мы, наверное, будем делать что-нибудь интересное из бумаги. На на­ших столиках лежит цветная бумага, клей и кисточки». Или: «Мы сегодня, может быть, будем лепить. У нас на столе приготовлены пластилин и дощечки».

Еще большей самостоятельности в речи детей можно достигнуть, заставляя их анализировать качество своих поделок и поделок товарищей. Причем дети в этих слу­чаях подмечают малейшие недостатки и говорят об этом очень подробно.

Можно также предложить сравнивать прежние подел­ки по способу их изготовления, по использованию мате­риалов и т. д. И опять дети сравнивают, анализируют и делают самостоятельные выводы;

Женя. Одна тачка сделана из бумаги, а другая— из спичечной коробки.

Слава. У большой тачки колеса сделаны из бумаги, а у маленькой из картона.

Сережа. У маленькой тачки еще внизу приклеен квадратик из бумаги, чтобы колеса держались, а у боль­шой — ничего нет.

Характерно, что в этом периоде речь детей очень жи­вая, естественная:

Сережа. Нам нужны будут еще спички. А то на чем же будут держаться колеса?

В некоторых случаях речь детей имеет рассуждающий характер:

Нина. Из бумаги мы еще делали тачку, но только тогда мы еще брали картон для колесиков. А можно сде­лать и колеса из бумаги.

Сережа. И еще мы прорезали дверь у палатки. Можно совсем ее вырезать, а можно отогнуть.

Итак, в пятом, последнем, периоде дети отвечают на всевозможные вопросы, сами задают вопросы друг другу и учителю, разговаривают по любому поводу.

В отличие от предшествующих периодов, где речь велась всегда по поводу изготовляемых поделок, в этом периоде речь принимает обычную разговорную форму, близкую к той, в которой детям придется общаться в дальнейшем.

Следует отметить и то, что в данном периоде речь детей становится наиболее эмоциональной. Нашей специ­альной задачей было вызвать возможно большую эмоциональность детской речи, С этой целью можно и использовать на занятиях различного рода соревнования.

Проанализируем последовательный процесс развития самостоятельной речи заикающихся детей.

Как можно видеть, развитие самостоятельной речи проходит очень постепенно. Сначала, на первых четырех занятиях, дети только слушают учителя и запоминают, как простыми, короткими фразами обозначаются различ­ные действия с предметами. Затем, с пятого занятия, они сами начинают говорить.

От простых, коротких фраз, заключающихся только в назывании действий («Я вырезываю»; «Я приклеиваю»; «Я раскрашиваю»), дети переходят к простым распрост­раненным предложениям («Я загибаю уголок»; «Сейчас я разрезаю свою полоску»; «Теперь я склеиваю фонарик» и т. д.). Затем предложения становятся более разверну­тыми («Я складываю пополам свой синий листок бума­ги»; «Я приклеиваю к этой тачке первое колесо»; «Потом я сделал два ровных надреза с одной стороны» и т. д.). И наконец, дети отвечают сложными предложениями («Чтобы ленточки были одинаковыми, я их подровняла и подрезала ножницами»; «Сначала я начал делать ко­робочку, потому что тачка делается так же, как и коро­бочка, только с колесиками и ручкой»; «У меня получился грязный фонарик, потому что когда я клеил, то взял много клея на кисточку»).

Содержание и характер речи детей направляется во­просами учителя. Так, например, вначале от детей требует­ся только называние производимого ими действия. В та­ком случае учитель спрашивает: «Что ты сейчас дела­ешь?» («Я вырезываю»; «Я загибаю уголок».) На после­дующих занятиях, когда дети уже могут отвечать развернутыми предложениями, вопросы учителя становятся бо­лее распространенными: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладонями».) или: «Куда ты приклеил узенький красный фи­тилек?» («Я приклеил узенький красный фитилек к фона­рику».)

Позже, когда дети оказываются способными формули­ровать более сложный ответ, требующий самостоятельно­го вывода, учитель спрашивает, например: «Для чего ты прикладываешь друг к другу уголки листочка?» («Я при­кладываю уголки, чтобы сложить листочек ровно попо­лам».) или: «Почему ты сначала размял пластилин рука­ми?» («Я размял пластилин руками потому, что из мяг­кого легче будет лепить».)

В том периоде, когда дети уже свободно, без запинок, отвечают на подобные вопросы, им можно предлагать са­мостоятельно планировать предстоящее действие: «Что ты сейчас будешь делать?» («Я сейчас буду делать коле­са для тачки» или: «А что ты сделаешь потом?» («По­том я надену колеса на спичку».) И т. д.

Наконец, становится возможной самостоятельная речь детей по поводу давно сделанной вещи, которую они не видели на данном занятии. Учитель опять задает вопрос:

«Кто из вас помнит, как мы лепили из пластилина зайчика?» или: «Что мы делали с вами из спичечных коробок?» В таком случае вопрос учителя является по существу темой для самостоятельных рассказов детей.

Особо следует отметить, что развивается не только самостоятельная речь детей в целом, постепенно перехо­дя от наиболее легких се форм к более трудным, но даже одна и та же форма речи—будь то сопровождающая, завершающая или предваряющая—качественно изменя­ется па протяжении всего периода обучения.

Проследим это на примере сопровождающей формы речи с самого начала ее включения, т. с. со второго пери­ода и до последнего, пятого периода.

Вначале учитель предварительно сам называет то дей­ствие, которое должен был выполнять ребенок, напри­мер:

Учитель. Я разрезаю листок пополам. А ты, Сере­жа, что делаешь?

Сережа. Я тоже разрезаю свой листок пополам.

Позже учитель уже не дает предварительного образца фразы, но задает вопросы с подсказывающими словами:

Учитель. Что ты катаешь из желтого пластилина?

Коля. Я катаю из желтого пластилина колобок.

Затем дети отвечают все более самостоятельно. В во­просе учителя содержится лишь одно опорное слово (обычно обозначающее действие);

Учитель. Что ты склеиваешь?

Нина. Я склеиваю две ленточные бумажки; одну си­нюю, а другую желтую,

И, наконец, дети отвечают на такие вопросы, которые требуют совершенно самостоятельного построения фра­зы:

Учитель, Что ты делаешь, Женя?

Женя. Я приделываю к своей ракете хвост. Только я не очень хорошо знаю, какой он. Посмотрите, Нина Алексеевна, правильно я сделал? Вы-то, наверное, знае­те, как надо его делать, чтоб был как настоящий.

В этом случае вопросы учителя являются, как уже го­ворилось, темой для самостоятельных высказываний детей.

То же самое можно сказать и по поводу завершающей формы речи. которая в каждом периоде выступает в но­вом качестве. От коротких, элементарных фраз по поводу сделанной какой-нибудь одной трудовой операции дети постепенно подводятся к пробным, развернутым расска­зам обо всей последовательной цепи трудовых опера­ций, связанных с изготовлением той или иной поделки.

На более высокой ступени сложности стоит, как от­мечалось, предваряющая форма речи. Но если мы срав­ним эту форму речи о четвертом периоде с той же фор­мой, но уже в пятом периоде, то увидим, что это совер­шенно разные, качественно отличные по степени нагляд­ности формы речи. Так, например, если в начале четвер­того периода ребенок предваряет словами лишь одно или два своих действия, причем предварительно он слышит объяснение учителя, то в пятом периоде он самосто­ятельно планирует изготовление пес и поделки. Причем на более поздних ступенях обучения дети предваряют развернутым рассказом о предстоящей работе изготовле­ние поделки по собственному замыслу. Следовательно, они сами впервые формулируют предстоящие трудовые операции.

Наибольшей самостоятельности достигают высказы­вания детей по поводу использований той или иной поделки. Обычно в таких случаях дети увлекаются, начи­нают подробно и очень живо рассказывать, как и с кем они будут играть сделанном игрушкой или кому се по­дарят. Такие рассказы уже не имеют никакой зрительной основы па занятиях и становятся наиболее контекстными, развернутыми, подробными.

Приведенные примеры показывают, как каждая из форм речи проходит постепенно несколько стадий услож­нения: от самых элементарных, коротких ответов, связан­ных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых. контекстных повествований, лишенных непосредственном зрительной опоры.

Итак, на протяжении всех пяти периодов необходимо развивать самостоятельную речь заикающихся детей и попутно, выполняя эту основную задачу, следить за упо­рядочением темпа и плавности их речи, которое происхо­дит совершенно естественно.

Проводя занятия по развитию самостоятельной речи в процессе ручной деятельности, не нужно давать детям установки говорить медленно. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно переносится на их речь. Старательно вырезывая и склеивая, придавая пластилину различную форму, дети вынуждены все делать не торопясь. Они проникаются таким медленным ритмом. Вызванный к столу учителя ребенок обычно вы­ходит спокойным, размеренным шагом,

Как продолжение такого естественного, чуть замед­ленного ритма звучит и неторопливый, мягкий вопрос учителя. Понятно, что дети отвечают спокойно, не торо­пясь. В том случае, если ребенок отвечает в ускоренном темпе, звучит следующий чуть замедленный вопрос учи­теля, на который невольно ребенок отвечает не торопясь.

Это особенно важно в начале занятий, так как у боль­шинства заикающихся детей ускоренный темп речи. Та­ким образом, не фиксируя внимания детей на их речи, можно в то же время достигать естественным путем неко­торого замедления ее темпа. Позже, когда дети переходят к самостоятельным, развернутым рассказам, темп их ре­чи становится нормальным. Итак, все внимание детей следует направлять на смысловую сторону речи, отнюдь не фиксируя его на произношении.

Кроме описанных занятий с использованием ручной деятельности, логопед может использовать для развития самостоятельной речи детей многие режимные моменты,. подготовку к занятиям, сборы на прогулку и т. д. В этом случае конкретным, наглядным материалом может слу­жить одежда, раздаваемые для занятий необходимые предметы, посуда, приводимые в порядок игрушки, лич­ные вещи детей и т. д. Логопед также может спрашивать, чья это вещь, какого она цвета, что надевает или ставит на стол ребенок, что он делает в данный момент, что он делал в группе утром, вчера вечером, что будет делать после занятий и т. д. При этом нельзя забывать, что сна­чала вопросы логопеда должны относиться только к кон­кретным предметам или действиям. Например, в первый период занятий может происходить такой разговор:

Логопед. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я кормлю рыбок.

Логопед. А ты. Маша, что убираешь со стола?

Маша, Я убираю со стола ложки.

Логопед. Что ты складываешь в коробку, Коля?

Коля. Я складываю в коробку кубики.

Логопед. А Вова, интересно, что делает, что-то я не пойму?

Вова. Да я стол вытираю, вот, видите, губкой.

Постепенно вопросы логопеда должны усложняться, например:

Логопед. Дети, посмотрите, как Катя хорошо оде­вает куклу на прогулку. Сейчас мы проверим, правильно ли она все делает. Рассказывай, Катя, что ты надела на куклу и что тебе еще осталось надеть на нее.

Катя. Когда кукла спала, на ней была пижама. Я сняла пижаму и надела на нее рубашечку, трусы и платье. А теперь я надеваю туфли.

Логопед. А потом что ты еще наденешь на куклу?

Катя. А еще мне осталось надеть на нее пальто, шапку, шарф и варежки.

Когда дети сами будут собираться на прогулку, мож­но проводить с ними подобный разговор во время их оде­вания, например:

Логопед. Что ты сейчас делаешь, Сережа?

Сережа. Я сейчас надеваю пальто.

Логопед. А ты Коля?

Коля. А я застегиваю пуговицу.

Логопед. А какую пуговицу ты уже застегиваешь, Коля?

Коля. Я сейчас застегнул уже третью.

Логопед. А ты. Маша, какую?

Маша. А я только первую.

Логопед. Посмотрите, дети, правильно ли одевает­ся Вова?

Женя. Нет, неправильно.

Логопед. Почему?

Женя. Он сначала надел пальто, а еще стоит в та­почках. А нужно было сначала надеть ботинки, а уж по­том пальто.

Позже можно предложить детям давать подробное объяснение своим действиям, например:

Логопед. Коля, расскажи нам, почему ты ловишь сачком рыбок?

Коля. Я хочу пересадить рыбок в банку, чтобы вы­мыть аквариум, как вы мне сказали.

Логопед. А для чего ты налил в банку воды сна­чала?

Коля. Чтобы рыбки не погибли. Они ведь не могут жить без воды.

Л о г о п е д. Что ты делаешь. Маша?

Маша. Я протираю листочки у цветов.

Л о г о п ед. А для чего ты это делаешь?

М а ш а. Чтобы цветы были чистые и красивые. И еще им будет легче дышать. Они ведь тоже дышат, как мы. А когда на них не будет пыли, им будет лучше,

Таким образом, логопед постоянно вызывает на разговор по любому поводу, требуя при этом объяснения действии. Детям легко отвечать на вопросы логопеда, так как предварительно они неоднократно уже слышали все эти объяснения.

Кроме указанных занятии с использованием ручной деятельности детей и различных игровых и режимных мо­ментов, уборки помещения, дежурства по группе, сборов на прогулку, приготовления к обеду, к занятиям и сну, для устранения заикания можно использовать и другие занятия, предусмотренные программой детского сада.

Логопед, обучая детей родному языку, счету, знакомя с жизнью людей и явлениями, должен также развивать их самостоятельно обращенную речь. Развитие самостоятельно обращенной речи должно проходить в той же последовательности, которая реко­мендована для занятий с использованием ручной деятельности. Сначала предлагается отвечать на вопросы конкретными, короткими фразами с опорой на наглядные предметы, картинки, действия, наблюдаемые явле­ния. Постепенно речь детей становится более отвлечен­ной и, наконец, они научаются подробно, обстоятельно рассказывать, объяснять, делать самостоятельные вы­воды.

Так, например, если вначале логопед предложит толь­ко перечислять изображенные на картинке предметы, лю­дей. животных или их действия, то позже дети могут до­статочно развернуто отвечать на вопросы логопеда, а в конце года—самостоятельно строить рассказ, используя обобщения и выводы.

На занятиях по счету также вначале рекомендуется отсчитывать конкретные предметы или называть их чи­сло. Затем логопед учит детей выделять из множества («много») однородных предметов один, пользоваться правильно словами «много», «один»,

Обучение счету можно проводить и во время режим­ных моментов. Выполняя поручения логопеда, дети отве­чают на его вопросы: «Сколько принесли ложек? (две, три, пять) тарелок?» Предлагается сказать, сколько рыб в аквариуме, сколько цветов в вазе, на окне, сколько пти­чек в клетке, сосчитать кукол, сидящих па игрушечном диване или за столом (три большие куклы и две малень­кие).

Затем логопед должен перейти к решению с детьми задач, в которых им приходится присчитывать и отсчиты­вать единицу («В аквариуме было 4 рыбки, туда пустили еще одну. Сколько рыбок стало в аквариуме?»). В этом же периоде предлагаются задачи на отсчитывание еди­ницы. При этом дети учатся повторять задачу и давать ответ в такой форме: «К 4 рыбкам прибавить еще 1 рыб­ку—получится 5 рыбок»; «От б мячей отнять 1 мяч— останется 5 мячей». Эти вычисления дети вначале произ­водят на конкретных предметах, а впоследствии и без них.

В дальнейшем решаются задачи, в которых прихо­дится присчитывать и отсчитывать число 2 (вначале так­же на конкретном материале, а затем без него).

Примерно с третьего периода занятий дети могут уже сами придумывать задачи и решать их. При этом они под­робно рассказывают содержание задачи и ход ее решения.

Для ознакомления с порядковым счетом хорошо про­водить игру «Которая игрушка спрятана?». На стол ста­вят в одну линию различные игрушки и пересчитывают их слева направо. Один ребенок отходит от стола или закрывает глаза. В это время одну из игрушек прячут. Открыв глаза и посмотрев внимательно, ребенок должен определить по пустому месту, который по счету предмет спрятан: второй, пятый, шестой и т. д. Эта игра имеет большое значение и для развития внимания, что очень важно для заикающихся детей.

Логопед может использовать в своих целях приобре­тенные детьми навыки счета при накрывании на стол, при раздаче материала для занятия, при подсчете игрушек и пособий.

Все эти занятия, в соответствии с программой, можно использовать для развития самостоятельной речи заи­кающихся детей еще и потому, что на логопедических занятиях с использованием ручной деятельности они, так или иначе, готовятся к лучшему усвоению счета и к пра­вильному и понятному изложению мыслей.

На каждом занятии с использованием ручной дея­тельности дети манипулируют различными предметами. Но поскольку все предметы имеют количественную характеристику, на таких занятиях происходит закрепле­ние ориентировок в числе. (Выше приводились примеры того, как дети отвечают, сколько полосок они наклеили, какой уголок разрезают, сколько овощей вылепили из пластилина, кто сделал больше, кто меньше и т. д.) Поэтому дети оказываются подготовленными к занятиям по счету в соответствии с программой и легко отве­чают на все вопросы логопеда, считая предметы, решая задачи.

Программой детского сада по родному языку ставит­ся цель приучить детей участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания, внимательно слушать говорящего, точно отвечать на вопросы воспитателя, по­нятно выражать свои мысли; научить рассказывать о том, что видели, слышали, придерживаясь темы, после­довательно, выразительно, связно описывать наблюдае­мые явления, называя их существенные признаки. Как видно из изложенного выше, эта цель достигается и на логопедических занятиях с использованием ручной дея­тельности. Поэтому на занятиях по родному языку детям оказывается вполне доступным придумывание не­больших рассказов к картинкам и на темы, предложен­ные логопедом, пересказывание народных сказок, корот­ких несложных рассказов.

Таким образом, на всех логопедических занятиях, в соответствии с программой по родному языку, счету, конструированию, лепке, рисованию можно развивать самостоятельную речь детей, устраняя заикание. Причем при указанной постановке работы дети получают возможность закреплять пройденное на конкретной, реальной основе наглядных предметов, действий, яв­лений.

Как уже отмечалось, исправлять заикание целесооб­разнее всего в дошкольном возрасте. Однако часто дети приходят в школу с невыправленным заиканием. Иногда угасшее или мало заметное в дошкольном возрасте заи­кание с приходом ребенка в школу обостряется. Изредка оно впервые возникает в младшем школьном возрасте.

Как показало наше исследование, изложенная мето­дика устранения заикания у детей дошкольного возра­ста с успехом может быть применена и в работе с заи­кающимися школьниками 1—4 классов. Основной смысл занятий с детьми должен состоять в том, чтобы, начиная с первых же моментов, очень постепенно разви­вать их самостоятельное умение вначале отвечать, спра­шивать, рассказывать, пояснять, а позже и рассуждать, обобщать и анализировать. Такое постепенное развитие самостоятельной речи нужно проводить, как и у дошколь­ников, начиная с наиболее элементарных, доступных, ситуационных форм речи, постепенно подводя к умению пользоваться наиболее обобщенной, контек­стной формой речи.

С самого начала занятий следует обеспечить такие условия, при которых бы становились возможными само­стоятельные ответы детей, совершенно свободные от заи­кания. Для этой цели, как и в работе с заикающимися дошкольниками, можно использовать изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, ма­терии, а также ленку из пластилина.

Мы можем рекомендовать следующие работы для каждого класса.

1класс

Изготовление из бумаги простых изделий путем сги­бания, складывания и резания ножницами по намечен­ным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, кар­навальные тапочки, наборный карман, бумажные папки для тетрадей, обертывание бумагой тетрадей и книг).

Изготовление из бумаги простых изделий с примене­нием сгибания и склеивания (конверт, кармашек для формуляра библиотечной книги, закладка для книг, гир­лянда из флажков, метровая линейка и футляр для нее, простейшие плоские елочные украшения и игрушки).

Выполнение несложных аппликационных работ с вы­резанием из цветной бумаги квадратов, треугольников, кружков, листьев и т. д., составление и наклеивание не­сложных орнаментов и узоров,

Изготовление небольших тетрадей для рисования и наклеивания картинок для словариков, изготовление пе­рочистки, шнурочка с кисточками, ленка из пластилина овощей и фруктов, изготовление из пластилина макетов на различные темы, например: «Наша школа». «Осенние работы в поле и в саду», «Зимние детские игры», «Труд людей зимой» и т. д.