Преодоление заикания в процессе прохождения школьной программы

В предыдущих разделах рассказывалось о том, что благоприятные условия для развития самостоятельной речи заикающихся детей создаются в ситуации ручной деятельности. Для развития постепенного перехода де­тей от наиболее доступных, облегченных ситуационных форм речи до широкого пользования развернутой повествовательной, обобщенной контекстной речью может быть также использован весь процесс обучения.

Проведенное нами исследование показало, что заи­кающиеся дети младшего школьного возраста часто за­трудняются в речевом оформлении мысли, не всегда мо­гут быстро и точно подобрать нужные слова для ответа; иногда в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений; часто их рассказы бывают непоследовательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно описывая малозначащие детали, они постоянно «уходят» в сторону от главного содержания, рассказы их бывают сбивчивыми, лишенны­ми внутреннего плана.

Если учесть все сказанное, становится понятным, что коррекционная работа по устранению всех специфиче­ских недостатков речи состоит в последовательном раз­витии речи заикающихся школьников от конкретных, на­глядных ее форм до развернутых, отвлеченных повест­вований.

Весь педагогический процесс обучения в специальной школе может быть с большой эффективностью исполь­зован для этой цели.

Конкретная, наглядная ситуация (письменный материал. карты, таблицы, диаграммы, картины, плакаты, Чертежи, наглядные пособия, предметы окружающей природы и т. п.) или ситуация непосредственной деятель­ности детей (письмо, зарисовки, производимые вычисления, вычерчивание схем, выполнение различного рода измерений, опытов, составление коллекций, изготовление всевозможных макетов, изображающих предметы при­роды: реки, горы, жизнь древних народов и т. п.) значи­тельно облегчают подыскание необходимого слова в мо­мент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Речь де­тей в такой ситуации значительно облегчается еще и потому, что, отвечая на вопросы учителя, им не нужно следить за последовательностью изложения. Сам учитель так задает вопросы, что из ответов выстраивается чет­кий, последовательный рассказ, освещающий только ос­новные, важные события. Это очень важно для учащихся, так как они в «пассивном» плане воспринимают манеру вычленения и освещения только главных, основных со­бытии,

Постепенно развивая самостоятельную речь заикаю­щихся детей, нужно научить их пользоваться контекст­ной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент говорения, с событиями, о которых он узнает из объяснения учителя или из книги, с самостоятельными рассуждениями и выводами. Такое постепенное развитие умения точно и последовательно излагать мысли на всех уроках изо дня в день изживает затруднения н, естест­венно, переносится на пользование речью вне урока.

Это подтверждает проведенный в секторе логопедии опыт обучения заикающихся школьников III—IV клас­сов. Обучающий эксперимент с детьми этого возраста проводился потому, что можно было решать проблему устранения заикания в процессе прохождения большего числа предметов, чем и 1-11 классах (история, приро­доведение). Принципы же проведения этой работы долж­ны быть общими для всех классов, с I по IV.

Как показал наш опыт, для осуществления коррекционной задачи в процессе прохождения учебной про­граммы оказывается возможным не изменять ни поряд­ка прохождения учебного материала, ни характера объ­яснении учителя на уроке. Своеобразие проведения всех уроков должно состоять: 1) в определенной системе вопросов учителя; 2) в различной степени использования наглядного, конкретного материала при ответах учащих­ся. В зависимости от этого ответы учеников в речевом отношении будут то менее, то более сложными.

Из учебных предметов, которые проходятся в I— IV классах, больше всего возможностей для развития свободной от заикания речи дает арифметика. Сама по себе обстановка наглядности и конкретности цифрового материала обусловливает ясность и краткость речи детей.

Так, с самых первых уроков ученики могут писать под диктовку многозначные числа, называя каждую записы­ваемую цифру по порядку, а затем—и все число. Например, учитель называет подряд несколько цифр: «Семь, два, одни, четыре, пять». Ученик должен, записывая их на доске, вслух произносить: «Семь, два, один, четыре, пять», а затем, записав, прочитать: «Семьдесят две ты­сячи сто сорок пять». Далее дети легко, без заикания, могут говорить, перечисляя, сколько в этом числе еди­ниц, десятков, сотен, тысяч, определять разряд и класс каждой единицы.

Учащиеся свободно отвечают также, сколько в метре содержится сантиметров, дециметров, миллиметров, сколько метров и километров и т. д. Аналогичные вопро­сы можно получить по теме «Меры веса».

Учащиеся легко, без заикания, называют арифмети­ческие компоненты при сложении, вычитании, умноже­нии и делении. Например, ученик говорит: «В этом примере шестьсот пятьдесят один — уменьшаемое, двести — вычитаемое, четыреста пятьдесят один—разность или остаток», или: «Двести пятьдесят—делимое, пять—делитель, пятьдесят—частное», или: «Триста двадцать пять—это первое слагаемое, четыреста шестьдесят один—второе слагаемое, семьсот восемьдесят шесть— сумма» и т. д.

Очень скоро дети овладевают полезным в коррекционных целях навыком речевого сопровождения всех пись­менных вычислений (сложения, вычитания, умножения и деления столбиком). После того как дети хорошо и прочно усвоят каждое из этих действий и относящиеся к этой операции слова, они легко и свободно называют все производимые арифметические действия. Например, ученик говорит, производя вычисление: «К девяти при­бавить два, получится одиннадцать. Один пишем, один запоминаем. К пяти прибавить семь, получится двенад­цать, да еще один в уме—получится тринадцать». И т. д.

Или, например, при делении ученик отвечает: «Во­семьсот двадцать делим на пять. Сначала восемь разде­лим на пять, получится один. Проверяем: один умно­жить на пять, получится пять. Из восьми вычитаем пять, получается три. Сносим два. Тридцать два разделить на пять, получится шесть. Привернем: шесть умножить на пять, получится тридцать. Из тридцати двух вычитаем тридцать, получается два. Сносим нуль. Двадцать разде­лить на пять, получается четыре». И т. д.

Как отмечалось, на протяжении всего учебного года следует осуществлять постепенный переход от ситуаци­онной речи к контекстной. Большие возможности в этом отношении содержит работа по устному счету. Необхо­димо только следить за тем, чтобы вначале была всегда обеспечена при ответах детей наглядная ситуация, т. е. чтобы цифровой материал наводился перед их глазами (в виде примеров, написанных в тетради, на доске или учебнике, таблиц, схем, диаграмм или конкретных пред­метов, на которых предполагается проводить счет). В таком случае наглядный цифровой материал будет напоминающей, подсказывающей слова ситуацией.

Остановимся на одной такой форме устных ответов учащихся, связанной с вычислением «занимательных квадратов». Это квадраты, разделенные на девять рав­ных клеточек, в каждую из которых вписаны числа (на­пример, 0; 100; 200; 300; 400; 500; 600; 700; 800). При сложении каждого ряда цифр в любом направлении по­лучается всегда одна и та же сумма. Учащиеся, как правило, легко и свободно называют вслух все цифры, вписанные в квадрат, и ответы, получившиеся при сло­жении. Плавность речи обеспечивается в этом случае не только наглядностью материала, но в большей степени и тем, что приходится называть одинаковые суммы, полу­чившиеся при сложении цифр по горизонтали, вертикали и диагонали. Л это в свою очередь создаст у детей еще большую уверенность.

Также легко дети составляют и называют вслух но­вые «занимательные квадраты», получившиеся от при­бавления или вычитания одного и того же числа. Этот вид работы является одновременно хорошим способом упражнения в устном счете и закрепления навыка сло­жения или вычитания круглых десятков или сотен. Учи­тывая эти соображения, мы часть письменных упражне­ний на сложение и вычитание заменяли работой с «занимательными квадратами», хотя программой эта рабо­та почти не предусмотрена.

Известно, что произнесение вслух таблицы умноже­ния по порядку и вразбивку не представляет для заи­кающихся учеников вообще никакой сложности. И этот вид работы можно широко использовать на уроках арифметики. У большинства заикающихся детей память не­устойчивая, поэтому постоянное повторение на уроках таблицы умножения является просто необходимым. Этот вид работы особенно удачен еще и для упражнения в са­мостоятельном задавании вопросов. Так, например, вы­зывая детей по очереди к доске, учитель может предло­жить им самим задавать вопросы друг другу. Каждый вызванный спрашивает всех учеников подряд: «Миша, скажи, сколько будет, если семь умножить на восемь?» («Семью восемь — пятьдесят шесть».) Учитель должен всячески поощрять разнообразные ответы с тем, чтобы дети не говорил все одинаково. Тогда один ученик ска­жет: «Получится», другой: «Будет», один: «Четырежды восемь», другой: «Четыре умножить на восемь». И т. д, Но главное состоит в том, чтобы дать детям возможность почувствовать, что они уже могут на уроках не только свободно, без заикания, отвечать на вопросы, но и спра­шивать друг друга.

На более поздних этапах занятии для учащихся оказывается доступным называние производимых вычисле­нии площади и объема геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, куба, участка земли, классной комна­ты и пр.). Причем вначале учитель должен задавать во­просы, требующие коротких ответов, например: «Чему будет равна площадь земельного участка, если длина его двадцать пять метров, а ширина восемь метров?» («Пло­щадь участка равна двумстам метрам».) А позже, когда у детей вырабатывается навык самостоятельного объяс­нения производимых вычислении, можно уже спраши­вать. например: «Как вычислить площадь нашего клас­са?» В таком случае ученик должен будет дать подроб­ный, объясняющий ответ: «Для того чтобы вычислить площадь нашего класса, нужно измерить его длину и ширину. Затем умножить эти две величины. Получен­ный результат и будет обозначать площадь классной комнаты».

Затем можно проводить устный счет без всякой опо­ры на наглядные цифры. Но при этом следует также соблюдать определенную последовательность.

Вначале дети могут произносить плавно только ре­зультат вычисления. Позже они могут повторять вслух все задание целиком и получившийся ответ, например; «Тридцать умножить на пять, получится сто пятьдесят». А на более поздних этапах учащиеся не только на­зывают пример и результат вычисления, но и подробно объясняют, как они производили арифметические дейст­вия в уме (например, как умножить число на круглые десятки или сотни). Мы полагаем, что этому разделу работы в дальнейшем нужно будет отводить гораздо больше времени, чем предусмотрено учебной програм­мой, так как устный счет для заикающихся детей пред­ставляет большую трудность, нежели для учащихся с нормальной речью. Заикающиеся дети часто не удержи­вают в памяти часть заданного примера или получив­шийся первый ответ, если счет предполагает несколько арифметических действий.

Как можно убедиться, речь детей становится посте­пенно контекстной. Но она еще не является достаточно развернутой и опирается на конкретные наглядные дан­ные (в приведенном примере это длина и ширина классной комнаты).

И, наконец, дети оказываются подготовленными к то­му, чтобы самостоятельно объяснять весь последователь­ный ход решения арифметической задачи. Понятно, что в этом случае речь их должна быть совершенно самостоя­тельной, развернутой, контекстной. В этом периоде уже должен сказаться результат обучения детей умению быстро и точно подыскивать слова, необходимые для выра­жения мысли. В этом смысле уроки арифметики имеют особое значение, так как именно на уроках арифметики дети постоянно убеждаются, как от неудачно сказанного слова, а иногда и предлога зависит весь результат реше­ния задачи. Постоянные упражнения в нахождении необходимых, нужных, точных слов и параллельная проверка такого умения на результатах вычисления, объяснения имеют особое значение для заикающихся детей.

На уроках грамматики и правописания также можно развивать умение самостоятельно строить ответ, поясне­ние или рассказ. Особое значение приобретают эти уроки потому, что здесь можно постепенно упражнять с быст­ром подыскании нужного, точного слова (учащиеся в устных ответах и при письме подбирают проверочные слова для правильного написания безударной гласной, сомнительной или непроизносимой согласной, вспомина­ют родственные однокоренные слова и т. п.). Как и на уроках арифметики, здесь можно развивать у детей уме­ние свободно отвечать на все вопросы учителя, самим задавать вопросы, пояснять, рассуждать.

На уроках грамматики и правописания учащиеся с самого начала могут сопровождать речью то, что пишут на доске. Называние вслух букв. слогов и слов, которые одновременно пишутся на доске, вообще не представля­ет трудности для заикающихся. Такое неоднократно про­слушанное предложение, повторенное во время записывания на доске, ученик уверенно, без запинок и про­читает.

На уроках русского языка учащиеся также свободно, без заикания, могут разбирать слова по составу, находя и называя корень, приставку, суффикс и окончание; разбирать предложения по их членам, называя подлежа­щее, сказуемое и второстепенные члены предложения; разбирать предложения по частям речи, называя ими существительное, прилагательное, глагол, местоимение и т. д.; определять и называть род, число, падеж, скло­нение написанного существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.

Материал, предлагаемый ученикам для разбора, дол­жен всегда находиться перед их глазами (написанный на доске, в тетради или в учебнике). На первых порах не следует давать задание разбирать слова (или предло­жения) без наглядной опоры,

В устных ответах на уроках часто встречаются раз­личного рода повторения, что значительно облегчает фор­мулирование ответа, снимает растерянность и затрудне­ния, характерные для заикающихся при подыскивании нового слова, создаст спокойную уверенность в ответе, так как речь все время идет об одном и том же.

Учитель. Что обозначает имя существительное?

Ученик. Существительное обозначает название предмета.

У ч и т ель. Что обозначает глагол?

Учен и к. Глагол обозначает название действия предмета.

Учитель. Что обозначает имя прилагательное?

Ученик. Прилагательное обозначает название при­знака предмета. И т. д.

Ил и:

Учитель. Какого рода существительное окно?

Ученик. Окно — существительное среднего рода. Можно добавить слово оно и мое.

Учитель. Какого рода существительное школа?

Учен и к. Школа — существительное женского рода-. Можно добавить слова она и моя.

Учитель. Какого рода существительное стол?

Ученик. Стол — существительное мужского рода. Можно добавить слова он и мой. И т. д.

Полезно вносить в речь детей элемент неожиданно­сти. Достигается это тем, что учитель спрашивает в про­извольном порядке, так, что никто заранее не знает, ко­му придется отвечать следующему. Например, дано задание просклонять сочетание сосновая роща. Все уче­ники сидят за партами, и отвечает лишь тот, на кого покажет учитель. Один ученик говорит: «Именительный падеж— что? — сосновая роща. Следующий по знаку учителя продолжает: «Родительный падеж— чего? — сосновой рощи». И т. д. Точно так же учитель спрашива­ет и глаголы. Такая необходимая внезапность ответа имеет особое значение для практики речи заикающихся детей, так как известно, что именно процесс моменталь­ного включения в речь представляет для них известную трудность.

На протяжении всего периода обучения дети плавно произносят самостоятельно придуманные предложения на различные правила. Вначале следует давать установ­ку: «Хорошо подумай, подготовь фразу и мысленно ее проговори несколько раз». В дальнейшем учащиеся хоро­шо усваивают навык такой тщательной подготовки отве­тов, сами чувствуют, что это облегчает плавность речи, и постоянно пользуются этим приемом. Так же легко и плавно произносят ученики придуманные слова и фразы на определенный звук. Нужно сказать, что этот раздел работы трудно дастся детям: они придумывают мало слов, делают это медленно и очень однообразно—по аналогии со звучанием предшествующего слова. Напри­мер, если один ученик сказал газ, то другой говорит раз, третий —глаз или таз и т. д.

Мы полагаем, что нужно специально обучать подбору слов и предложений в соответствии с определенными заданиями.

Задавая уроки на дом, учитель должен объяснять, как следует выполнять домашнее задание. Но этот вид работы можно с большой пользой использовать и для развития самостоятельной речи учащихся. В этом слу­чае учитель не ограничивается объяснением, просит де­тей устно на уроке «проговорить» все домашнее задание. Так, например, если учитель дает упражнение, в кото­ром нужно изменить определенным образом слова, заключенные в скобки, то он предлагает всем по очереди произносить вслух готовые фразы с уже измененными словами. Если дается задание подобрать прилагатель­ные, одинаковые или противоположные по смыслу, каж­дый ученик придумывает и называет найденное слово, Такой вид работы позволяет упражнять детей в подыска­нии нужных слов и вносит также элемент неожиданности (учитель задает вопрос всему классу, а спрашивает только одного, не предупредив заранее).

Уроки чтения наиболее благоприятны для коррекционной работы с заикающимися школьниками. На этих уроках оказывается возможным развивать умение уча­щихся рассказывать о тех или иных событиях в строгой логической последовательности, составлять план про­слушанного или прочитанного текста, план сочинения, изложения, умение передавать только главные события, опуская второстепенные и сохраняя при этом строгую логику событий и отношений.

Целесообразно несколько изменить порядок изучения материала по чтению, предусмотренный программой. Вначале хорошо брать тексты наиболее простые по содержанию и короткие.

На уроках чтения дети также свободно могут отве­чать на конкретные вопросы, относящиеся к явлениям природы, историческим событиям, определению героев произведения, их поступков и происшедших событий. При этом учителю необходимо соблюдать строгую систе­му вопросов. Так, например, вначале вопросы должны относиться к конкретным лицам или событиям и вызы­вать четкий и короткий ответ. Вопросы нужно строить таким образом, чтобы, отвечая на них, дети могли толь­ко называть события или лиц, принимавших в них участие, например: «Как звали мальчика? Куда он по­шел? Сколько было медвежат? Где искупала медвежат медведица? Кто видел купание медвежат? Что подарил отец сыну? Как звали собаку? Чего испугались волки? Где служил Жилин?» И т. д.

Само собой разумеется, что при таком виде работы нельзя использовать полностью вопросы, предлагаемые к каждому тексту в учебнике. Учитель должен выбирать лишь некоторые из них и дополнять своими с учетом всех указанных требований.

Иногда после чтения текста хорошо, чтобы дети сна­чала написали изложение и лишь после этого отвечали устно.

В начальном периоде полезно использовать такие ви­ды речи, которые позволяют создать зрительную опору во время ответа. Например, учащиеся могут отвечать по картинкам, иллюстрирующим рассказы. При этом также необходимо соблюдать все требования к вопросам учи­теля, о которых уже говорилось. Сложные вопросы, требующие самостоятельного формулирования вывода, об­общения, можно задавать лишь тогда, когда дети хоро­шо владеют навыком ответов на более конкретные, доступные вопросы. А на первых порах ответы на такие вопросы можно получать лишь в сочинениях на указан­ную тему.

Постепенно дети приобретают навык быстрого и точ­ного подбора слов, грамматически правильного оформ­ления мысли, строгого соблюдения внутреннего плана во время изложения событии, так как вопросы учителя строятся всегда с учетом всех этих требований.

После того как дети овладеют умением отвечать на простые вопросы учителя, связанные с конкретными со­бытиями, можно перейти к обучению их отвечать на более сложные вопросы, требующие ответов рассуждаю­щего характера, объяснения событий, определения связи между ними, обобщения и выводов. В этом случае речь учащихся будет носить уже более отвлеченный характер. На этом этапе работы можно уже полностью использо­вать все вопросы из учебников к каждому тексту.

Особого внимания заслуживает работа по составлению плана к прочитанным рассказам, предстоящим со­чинениям и изложениям. Выше уже отмечалось, что де­фект заикающихся состоит в неумении составить план, четко представлять его и последовательно пользоваться им при рассказывании, объяснении, изложении мысли. Поэтому мы полагаем, что этому разделу работы необ­ходимо уделять значительно больше времени, чем преду­смотрено программой массовой школы.

При опросе учащихся вначале следует предлагать им отвечать, имея составленный план перед глазами. Когда же дети научатся соблюдать при рассказывании опреде­ленную логическую последовательность в изложении со­бытий, можно перейти к опросу без зрительной опоры на план. В таком случае они привыкают удерживать в памяти уже готовый план, строго придерживаться его при ответах,

В результате этой работы дети оказываются подго­товленными к подробному, последовательному изложе­нию содержания любого изученного текста. Здесь также сказывается результат обучения, когда дети мысленно самостоятельно делят содержание любого текста на от­дельные смысловые отрезки и описывают главные собы­тия в строгой логической последовательности и взаимо­зависимости.

Вес сказанное о системе вопросов учителя, о расска­зывании по картинкам, составлении плана относится и к урокам природоведения и истории. Остановимся лишь на нескольких новых видах работы.

На уроках истории и природоведения большую по­мощь при ответах учащихся приносят географические карты. Отвечая и одновременно показывая по карте, ученик называет лишь конкретные города, государства, моря, показывает и коротко объясняет их расположение и величину.

Очень важно, чтобы на уроках истории и природове­дения дети не чувствовали, что их спрашивают необычно или «не все». Поэтому учитель должен всегда стараться создать впечатление настоящего полноценного опроса. А это достигается, прежде всего, тем, что учитель очень полно формулирует вопрос, а иногда попутно дает и об­стоятельные объяснения фактам, событиям, явлениям. Например, учитель спрашивает, попутно говоря за детей то, чего они сами еще сказать не могут: «Вспомните и скажите, в каком году, какого месяца и числа было Кро­вавое воскресенье, когда по приказу царя было убито множество рабочих. Рабочие шли просить царя улуч­шить их жизнь, а с ними так жестоко расправились. Пом­ните, когда это было?» В зависимости от состояния речи ученики могут отвечать: «Девятого января тысяча девять­сот пятого года», или: «Это было девятого января тысяча девятьсот пятого года», или: «Кровавое воскресенье было девятого января тысяча девятьсот пятого года». И т. д. В каждом случае учитель напоминает, как примерно нужно отвечать. Но, отвечая коротко, ученик уверен, что он полностью осветил историческое событие, так как он действительно ответил на вопрос учителя. Вместе с тем такое повторение учителем всего материала, такая ме­тодика опроса помогают учащимся хорошо усваивать материал даже когда, когда они могут отвечать лишь очень коротко.

На уроке природоведения учитель также задаст раз­вернутый, подробный вопрос, договаривая за учеников все подробности, например: «Какие ты знаешь хлебные растения, которые растут колосьями?» (Л ученику пред­лагается узнать эти растения по рисунку на таблице и называть их односложно; «Пшеница, рожь, ячмень».) Дальше учитель спрашивает: «А какие ты знаешь хлеб­ные растения, которые растут метелкой?» Ученик опять показывает на рисунки и перечисляет: «Просо, рис, овес». И т. д.

На более поздних этапах обучения ученики уже це­ликом передают содержание того или иного раздела про­граммы. Но н в этом случае они рассказывают, отвечая на вопросы учителя, которые в значительной степени под­сказывают и направляют порядок изложения материала.

Хорошо первые две четверти учебного года давать возможность ученикам отвечать с опорой на различные наглядные пособия (карту, картину, плакат, таблицу, диаграмму, приборы для опыта и т. д.). К концу III чет­верти они научаются самостоятельно передавать в устной речи содержание того или иного урока. Но при этом не­обходимо вначале делить крупные темы на более мелкие. Учитель должен вопросом ограничивать тему рассказа ученика. Так, например, спрашивая о восстании под предводительством Емельяна Пугачева, учитель одному ученику предлагает рассказать о положении «голытьбы», другому—о самом Пугачеве, третьему—о начале вос­стания и т. д.

Такая ежедневная, проводимая на каждом уроке ра­бота по развитию самостоятельной речи детей и коррек­ции ее специфических особенностей дает положительный эффект в устранении заикания.