75. Мотивы учебной деятельности школьников.

все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника;

интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, роциального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений;

связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.

п.

76. История возникновения оценки и отметки.

77. Различия между оценкой и отметкой.

78. Педагогическая отметка как стимул обучения.

79. Воздействие оценки на мотивацию учения.

80. Характеристика словесных методов обучения.

Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции – возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

81. Педагогическое искусство К.Д. Станиславского.

Значение К.С. Станиславского для театральной педагогики и истории культуры XX века вполне может быть оценено только с учетом его педаго­гических интенций, иногда сочетавшихся с постановочной работой, а иногда даже превалировавших над её задачами.

Для Константина Сергеевича Станиславского, творчество было «историей собственной души», а вместе с тем историей своих современников, педагогической школой (понимаемой в широком смысле, как собрание людей, исповедующих общие принципы и как совокупность методологических и методических принципов деятельности) Московского художественного театра своего века.

Для исследования и систематизации актуальных новаторских идей указанной педагогической шко­лы важным представляется проанализировать авторскую позицию Константина Сергеевича Станиславского, осно­вателя русского реалистического театра, создателя цельной педагогической системы воспитания и обучения актёров профессиональному мастерству.

Своим примером в театральной педагогике К.С. Станиславский видел М.С. Щепкина, умевшего так «подойти к своим ученикам, заглянуть к ним в душу, что они тотчас понимали его».

Концепция формирования личности актёра была для К.С. Станиславского неотъемлема от принципов шлифовки его технического совершенства. Во главу театральной педагогики К.С. Станиславский стремился поста­вить этические основания. Он придавал первостепенное значение в коллек­тивном творчестве уважению к чужому творчеству, умению поддерживать «товарищеский дух в общей работе»; отрицал жестокие шутки над чужим творчеством и ратовал за «взаимное поощрение творческих хотений»; под­чёркивал неразрывность требований «художественного» и «ремесленного» характера и утверждал значимость «воли» как непременного спутника «та­ланта». «Актёр исполняет не только миссию на сцене, но и в публике он должен быть человеком общества», – считал К.С. Станислав­ский, и на этом основании утверждал долг актёра, в котором «должно ца­рить мужество. Малодушный артист побоится сказать новое и важное».

Педагогическое credo К.С. Станиславского непосредственно связано с его режиссёрской практикой; он видел необходимость обучения актёров не только в период подготовки к работе на сцене, но в любой момент творче­ства; в этом случае режиссёр всегда был наделен функциями педагога: «ак­тёр и другие деятели театра не научились самостоятельности, у них мало собственной инициативы в творчестве, они бедны творческим материалом, и потому они, как нищие, ждут подачки от режиссёра или, как балованные люди, требуют её». Отсюда credo К.С. Станиславского как ре­жиссёра-педагога: «Чтоб влиять и направлять талант, надо уметь убеждать его и увлекать».

Результатом анализа многолетней режиссёрско-педагогической рабо­ты (как своей, так и учителей, коллег, учеников) стали обобщения, отчасти сделанные самим К.С. Станиславским, отчасти «достроенные» его учениками, и получившие название «система Станиславского». По мысли К.С. Станислав­ского, она являла собой «метод актёрской работы, позволяющей актёру соз­давать образ роли, раскрывать в ней жизнь человеческого духа и естествен­но воплощать её на сцене в красивой художественной форме».

Компонентами педагогической «системы», К.С. Станиславский полагал «две главные части: 1) подготовка к внутренней и внешней работе артиста над собой; 2) подготовка актёра к внутренней и внешней работе над ролью».

По определению К.С. Станиславского работа актёра над собой должна опираться на:

- природный талант, который следует отличать от простого желания быть актёром;

- память в её непо­средственной связи с воображением;

- волю, у актёра более сильную, чем у зрителя;

- актёрскую технику и умение регулировать сценическое бытие актёра в области ритма, пластики, законов речи, постановки голоса, дыхания.

В работе над ролью, согласно педагогической системе К.С. Станиславского, заключалось следующее:

- приготовление телесного аппарата к воплощению роли и точной передаче ее внутренней жизни;

- изучение «зерна» духовной сущности произведения, которое предстоит воплотить»;

- умение ассоциативно воссоздавать эмоциональные состояния.

Таким образом, педагогическая «система Станиславского» имела в виду утверждение достаточно скромного, но непреложного представления о значимости и необходимости последовательного и углубленного обучения и воспитания будущего «нового актёра» – «актёра-творца»: «Творческая техника артиста направляется к тому, чтобы помогать природе в её созидательной работе». Именно поэтому возможен был вывод: «начавший свою жизнь как «театр режиссёра», Художественный театр становится блестящим «театром актёра».