6. Самостоятельное составление рассказов о том, как октябрята помогают людям (по материалам прочитанного).

— А теперь, ребята, вспомните, что вы сами читали о том, как октябрята помогают взрослым, как октябрята вы­ручают малышей, как они оказывают помощь товарища^* Кто расскажет первым? (Мы все вместе читали в классе рассказ «Старушка». Там одип мальчик помог старушке, которая упала. Этот мальчик поднял старушку, помог ей собрать вещи. Он поступил как настоящий октябренок.)

— Кто еще вспомнит другой рассказ? (Я читал рассказ «Три товарища». Там говорится, что один мальчик поте­рял завтрак и в школе ему нечего было есть. А у других мальчиков были завтраки. Они их ели, а делиться с това­рищем не стали. Эти мальчики говорили: «Что ж ты поте­рял завтрак? Надо аккуратнее носить портфель». И толь­ко один мальчик поделился с товарищем. Он отломил от своего куска хлеба большой кусок и дал этому голодному мальчикуЖ|

— Вы рассказываете очень интересно! Может быть, еще кто-нибудь вспомнит интересную историю? (А я читал рассказ, только не помню, как он называется. Там гово­рится, как один мальчик летом отдыхал в деревне. Он по­шел в лес за грибами и увидел, что в колхозном лесу на­чался пожар. Мальчик сначала старался сам его поту­шить. А потом он побежал в колхоз. Он бежал долго-долго. Этот мальчик собрал всех колхозников и показал им, где в лесу горит. Этот мальчик так спас колхозный лес.)

ГЛАВА МЕТОДИКА

/// ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОГРАММЫ

С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ШКОЛЬНИКАМИ

Как уже отмечалось, весь процесс устранения заика­ния у младших школьников мы условно делим на четыре

периода.

Развитие самостоятельной речи учащихся проходит путь последовательного ее усложнения от называния кон­кретных цифр, слов, геометрических фигур, учебных по­собий до развернутого, самостоятельного рассказа на лю­бую изучаемую тему по каждому предмету.

Последовательное развитие связной речи детей состоит в том, что сначала они пользуются лишь ситуационной формой речи, констатируя названия, величину, количество предметов и выполняемые действия, затем анализируют ж сравнивают предметы и действия, далее — обобщают и формулируют выводы и, наконец, доказывают, поясняют, подробно и обстоятельно рассказывают.

При этом вначале развивается диалогическая речь (когда дети отвечают на разнообразные вопросы учителя), а затем монологическая (когда они подробно рассказывают на определенную тему).

Таким образом, путь постепенного усложнения речи совпадает с линией закономерного ее развития, вскрытого психологией: от ситуационной речи до контекстной.

Использование наглядности. Известно, что одним из дидактических требований к преподаванию в школе яв­ляется наглядность. Она служит отправным моментом при обучении и является опорой для обобщения полученных знаний.

Не останавливаясь подробно на значении наглядности как дидактического принципа, мы хотим подчеркнуть лишь ту роль, какую выполняет она, помогая осуществлять по­степенное развитие речи учащихся.

Для правильного развития речи учащихся (в том на­правлении, о котором мы говорим) необходимо весь на­глядный учебный материал использовать таким образом, чтобы он также служил опорой для последовательного развития у детей умения сначала констатировать в речи те или иные предметы или действия, явления, события, затем он должен стать опорой для наблюдения, сопоставления; сравнения, синтеза, потом для обобщенного вывода и, на­конец, для последовательного развернутого, логически четкого рассказа.

Таким образом, речь детей, опирающаяся на яркие и четкие представления, будет не только способствовать обогащению детей знаниями, но и развивать их лингви­стические способности и логическое мышление.

Постепенное усложнение речи учащихся (от ситуаци­онной до отвлеченной) проходит на фоне последователь­ной смены наглядной опоры:

1. Полная опора на наглядность.

2. Частичное ее использование.

3. Яркие, свежие следы только что наблюдаемой на­глядности.

4. Прошлые, давние следы наглядности.

5. Полное отсутствие наглядной опоры (и в момент ре­чи, и в прошлых объяснениях учителя).

В зависимости от использования наглядности речь де­тей будет качественно меняться в сторону постепенного ее усложнения.

Вместе с тем при одной и той же степени наглядности может быть использована равная форма сложности речи учащихся. Например, при опоре речи на наглядность (пункт 1) может быть и констатирующая форма речи, и анализирующая, и обобщающая, и естественно облегчен­ная. При опоре на наглядность учащимся быстрее удает­ся построение фразы (когда те или иные предметы, дей­ствия, цифры, слова создают подсказывающую ситуацию). Кроме того, при использовании наглядности не возникает трудности удерживать в памяти зрительный образ пред­мета или явления, о котором идет речь, что также очень важно для заикающихся детей, если учесть специфику их внимания.

Проанализируем, как будет изменяться речь детей, если на одной и той же форме речи будет меняться уровень на­глядности. Так, если использовать анализирующую речь детей с норой на наглядные предметы или действия, то она будет облегченной по сравнению с той же формой ре­чи, но без наглядной опоры, когда ученику придется мыс­ленно расчленять на части предмет или действие, свойства предмета.

При использовании наглядности речь детей может быть более легкой или более сложной,

58

Это обстоятельство используется всякий раз, когда нуж­но осуществлять переход от одного периода к другому, т. е. от уже усвоенной (и поэтому легкой) формы речи — к новой, более сложной.

Таким образом, наглядность позволяет:

1. Осуществлять более постепенный переход к после­довательно усложняющейся форме речи (когда всякий раз при возрастающей трудности ее будет использоваться наглядная опора).

2. Увеличивать сложность одной и той же формы речи внутри одного и того же периода (когда эта форма речи будет сначала проходить на фоне полной наглядности, за­тем лишь частичной и, наконец, без нее).

Если же две указанные линии (одна — развитие речи детей от конкретных форм и вторая — смена наглядной опоры) будут идти параллельно, они создадут условия для все возрастающей сложности высказываний учащихся.

Основное направление предлагаемой методики и за­ключается именно в том, чтобы обеспечить возрастающую сложность речи детей, зависящую от синхронно идущих этих двух линий.

Однако, как уже говорилось, одна из Яйх, постепенное увеличение сложности высказываний (от конкретных до отвлеченных форм речи), будет идти четко в одном на­правлении, последовательно усложняясь, другая, смена на­глядной опоры, будет в каждом периоде вначале иметь тенденцию к полному ее использованию, а затем посте­пенно убывать. Но в каждом последующем периоде (а сле­довательно, в каждой вес более сложной форме речи) на­глядность будет использоваться все меньше и меньше.

Проиллюстрируем сказанное на примерах. Так, в на­чале первого периода, как говорилось, когда развивается констатирующая речь детей, она должна проходить только со зрительной опорой на те предметы, действия, явления, о которых говорит ребенок, т. е. с наглядностью при отве­те детей в значительно большей степени, чем это пре­дусмотрено программой массовой школы. Например, на уроке математики при ответах детей на вопрос, к какому разряду или классу принадлежит то или иное число, не­обходимо, чтобы они имели перед глазами таблицу с обо­значением классов и разрядов и вписанных в нее чисел. На уроке русского языка при устном разборе морфологи­ческого состава слова мы рекомендуем предварительно проводить графическое деление морфем ■— приставки, кор­ня, суффикса, окончания — вертикальными линиями. В этих случаях непосредственная наглядность будет об­легчать ответ ученика (а в массовой школе оп должен удерживать в памяти мысленное разделение чисел или слов).

На аналогичных примерах мы остановимся подробнее, когда будем говорить о методических приемах, отличных от Применяемых в массовой школе.

Рассмотрим, как постепенно усложняется речь детей в зависимости от изменения ее форм и варьирования нагляд­ности в момент ответов.

В первоШ периоде констатирующая речь полностью проходит на основе наглядной опоры. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Составление пред­ложений в два слова» инсценируются действия детей, ко­торые они должны называть предложениями, состоящими из двух слов. При этом учитель поручает одному ученику по очереди выполнять определенные действия, а другому— называть их.

Вопросы учителя и ответы учеников будут пример­но следующие:

— Что делает Коля? (Коля пишет.)

— Что делает Миша? (Миша рисует.)

— Что делает Оля? (Оля прыгает.)

■—Что делает Андрюша? (Андрюша стучит.) На уроке математики при прохождении темы «Счет в пределах 10» дети по заданию учителя считают окружаю­щие предметы, находящиеся перед их глазами:

— Коля, посчитай, сколько в классе окон. (Одно, два, три.)

— Миша, а сколько карандашей лежит у меня на стоЯт.Ц (Один, два, три, четыре, ЦЯть, шесть, семь, восемь, девять,

десять.)

— Скажи, Андрюша, сколько же карандашей всего на столе. (Всего десять карандашей.)

Учитель убирает один карандаш. *— А сколько теперь карандашей, посчитай, Сережа. (Один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять.)

— Сколько же теперь карандашей, Оля? (Девять карап-дащей.)

В начальном, первом периоде используется наиболее элементарная форма речи детей = называние действий,

предметов и порядковый счет предметов. Эта наиболее до­ступная форма речи детей опирается на наглядный ма­териал.

Во втором периоде, когда у детей развивается умение анализировать, синтезировать и сравнивать, наглядность варьируется учителем, т. е., в отличие от первого периода, где она полностью использовалась в момент ответа каждо­го ученика, во втором периоде вначале (при переходе к новой форме речи) наглядная опора будет полностью со­храняться, а затем постепенно убывать.

Например, на уроке математики в начале второго перио­да объяснение учителя и ответы учеников проходят па наглядном счетном материале. Учитель после объяснения просит ученика взять три кружка, прибавить к ним еще два и ответить, сколько всего получится кружков. Ответ ученика на этот вопрос будет облегчен тем, что ему при­дется производить предметный анализ и затем суммирую-, щий синтез:

— Як трем кружкам прибавил два кружка, и у меня получилось пять кружков. Если к четырем треугольникам прибавить два треугольника, то получится шесть треуголь­ников. Я сначала взяла пять квадратов, а потом еще два кзадрата. Когда я их сложила, у меня получилось семь квадратов.

На следующем уроке математики этого же, второго, пе­риода речь детей (анализ и синтез) протекает в несколько более сложных условиях, так как непосредственная на­глядная опора снимается.

Учитель дает детям условие задачи*» Те же действия, с тем же количеством предметов, что и ва прошлом уроке, но уже без наглядной опоры: «Дети посадили сначала три дерева, а потом еще два. Сколько всего деревьев посадили

дети?»

Ответы детей будут звучать примерно так: — Дети посадили всего пять деревьев. Всего вместе де­ти посадили пять деревьев. У меня такой же ответ: пять

деревьев.

Понятно, что на этом уроке (по сравнению с предыду­щим) форма речи детей будет более сложной, так как она связана с мысленным анализом и синтезом, а также с чет­кими зрительными представлениями, полученными ва прошлом уроке.

В третьем периоде, как отмечалось, у детей воспиты вается умение делать самостоятельные выводы. Обучение проводится сначала на самых элементарных формах выво­да. Наглядность в этом случае уже отсутствует, но учи­тель (для облегчения речи детей) дает слуховой образ слова, которое предстоит проанализировать, а затем сде­лать вывод, как это слово сложить из разрезной азбуки.

Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Звуки и буквы» вначале проводится звуковой ана­лиз без какой бы то ни было зрительной опоры. При этом происходит следующая беседа:

— Послушайте, дети, я назову вам слово ш-а-р. Сколь­ко звуков в этом слове?, (В слове шар всего три звука.) Т. е. используется уже пройденная форма речи — мыс­ленный анализ.

А затем учитель предлагает детям сделать вывод, ка­кие буквы из разрезной азбуки понадобятся для того, что­бы сложить это слово. Тогда ответ ребенка будет звучать примерно так:

— Нужно взять всего три буквы: ш, а, р.

— Правильно. Теперь скажите, какую букву вы поло­жите первой, какую второй, а какую третьей. (Первую бук­ву я положу ш, потом Л — это будет вторая, и потом я положу третью—р.)

И в последнем, четвертом, периоде дети в рассказах обобщают свой опыт, знания, полученные из объяснений учителя, наблюдений, чтения учебников. При этом все их развернутые сообщения, высказывания проходят вне на­глядной опоры.

Например, на уроке русского языка в I классе при под­готовке" к сочинению на тему «Моя школа» учитель пред­лагает детям вспомнить и рассказать, чему они научились в школе, что узнали нового, интересного, с кем дружили, куда ходили на экскурсии, что видели. Ответы детей будут в виде развернутых рассказов, обобщающих прошлый опыт, впечатления, наблюдения, например:

— Мы научились в школе считать, писать, читать, ри­совать, петь, лепить, конструировать, делать разные инте­ресные игрушки. Мы ходили с учительницей в театр, в зоопарк. Ездили в лес. В лесу мы собирали листья разные, а потом делали из них гербарий.

Роль вопросов учителя. Большое значение в обучении заикающихся учащихся придается системе вопросов учи­теля. Вопросы учителя, как известно, вызывают речь детей -

необходимой на данном этапе сложности. Так, задавая вопрос, учитель как бы организует беседу, приводит в определенную систему ответы детей. Они направляют ход беседы на каждом уроке, не дают детям уклоняться в сто­рону от главного, от того, что является темой беседы, по­могают соблюдать последовательность в изложении мыслей.

Задача вопросов учителя, подчиненных определенной системе, — научить учащихся процессу логических суж­дений, выводов, обобщений. Беседа, проводимая и руково­димая учителем, помогает подвести детей к анализу, син­тезу, умению формулировать заключения.

Учитель с помощью вопросов не только регулирует уровень смысловой стороны речи, но и предлагает детям то ответить коротко, односложно, то побуждает к подроб­ным, развернутым рассуждениям.

Следует остановиться на характере полных ответов детей. Известно, что существующая методика обучения в массовой школе требует приучать детей давать полные, развернутые ответы. Специфика данной системы заставля­ет нас не только использовать это правило, но и вызывать у учащихся короткие, лаконичные ответы. Такое требова­ние вполне согласуется с направлением создать у детей впечатление естественной и непринужденной беседы. Из­вестный педагог Е. И. Тихеева писала: «Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убеди­тельнее распространенного» '.

Вопросы учителя к текстам (чтение, природоведение) подчиняются определенной задаче каждого речевого перио­да. Так, например, в первом периоде учитель должен пред­лагать детям только называть те предметы, действия, яв­ления, события, о которых рассказывается в учебнике; во втором периоде — сравнивать, синтезировать и анализиро­вать их; в третьем — формулировать выводы, самостоя­тельные заключения о поступках героев литературных произведений, исторических событиях, явлениях природы; в четвертом — подробно излагать содержание текстов, рас­суждать последовательно и логично. Существующие во­просы к каждому тексту учебника будут трансформиро­ваться в зависимости от речевой задачи, стоящей в данный момент.

'Тихеева Е, И. Развитие речи детей. М., 1967, с. 129.

Так например, в первый период в III классе на уроке чтения дети знакомятся с содержанием рассказа Д. Мами­на-Сибиряка «Приемыш». Работа по проверке усвоения содержания этого рассказа должна проходить иначе, чем это предлагаемся в учебнике (с. 55).

К э«^иу рассказу в учебнике предлагаются следующие вопросы:

1. Почему Тарасу очень не хотелось отпускать лебедя?

2. Каким вы представляете Тараса? Что вы узнали о его жизни, о его отношении к природе?

3. Передайте рассказ Тараса о Приемыше от третьего лица.

4. Каким вь|»фредставляете озеро Светлое и его окрест­ности?

Как видно из содержания вопросов, подобный опрос должен привести детей к необходимости оценивать собы­тия, рассуждать, подробно рассказывать. Это явится не­посильной задачей для учеников в первом периоде. Поэто­му мы рекомендуем задавать такие вопросы, которые по­требуют лишь констатации фактов, называния главных действующих лиц рассказа, их действий, поступков, на­пример:

1. Как звали сторожа?

2. Как называлось озеро?

3. Кто плыл перед лодкой Тараса?

4. Куда направился лебедь, когда вышел на берег?

5. Как старик назвал лебедя?

6. Где Тарас нашел лебедя?

7. Как звали собаку Тараса?

8. Кем был раньше Тарас?

9. Сколько лет жил Тарас на озере Светлом?

10. Когда уплыл Приемыш со стаей лебедей?

11. Кто еще тосковал по лебедю, кроме Тараса? Ответы на перечисленные вопросы будут звучать при­мерно так:

1. Сторожа звали Тарас.

2. Озеро называлось Светлое.

3. Перед лодкой Тараса плыл лебедь.

4. Лебедь направился к избушй$&<;

5. Приемыш.

6. В камышах.

7. Собаку звали Соболько.

8. Тарас был раньше охотником.

64

9. Сорок лет,

10. Приемыш уплыл осенью.

11. Собака.

Подобные вопросы отвечают и намеченной программой цели (так как они позволяют проверить, правильно ли дети поняли содержание прочитанного), и специальным ва дачам/

Остановимся еще на одной из особенностей задавания вопросов учителем во время работы над содержанием тек­ста. Сначала вопросы необходимо располагать в хроноло­гической последовательности, т. е. точно следуя за изло­жением текста в учебнике, а начиная с третьего периода — в логической последовательности, т. е. меняя порядок из­ложения событий, опуская отдельные части, например прослеживая поведение отдельного героя, когда дети оказываются в состоянии обобщать, анализировать, делать выводы.

Одна из важных задач вопросов учителя — их индиви­дуализация. Здесь также может быть несколько направле­ний. Прежде всего учитель должен помнить, что уровень речевой готовности разных учеников не всегда будет оди­наков. Поэтому вопросы следует задавать всему классу не только одинаковые, но и более легкие (для детей с тяже­лой формой заикания), и более сложные (для тех, кто бы­стрее продвинулся в отношении речи). Учителю необхо­димо все время иметь в виду, что каждый отдельный уче­ник должен пройти все последовательные ступени разви­тия речи. Поэтому, если в некоторых случаях тому или иному учащемуся будут даны более легкие вопросы, учи­тель должен очень внимательно следить за выравниванием его формы речи.

Другая линия индивидуализации вопросов учителя бу­дет состоять в том, что, если у ученика при ответе возник­нут затруднения, учитель тут же приходит на помощь.

Остановимся подробнее на анализе возникающих труд­ностей при ответах учащихся и вариантах необходимой помощи со стороны учителя.

Мы уже отмечали своеобразные затруднения заикаю­щихся детей в подыскивании нужных, точных слов для от­вета. Это говорит о нарушении речевой коммуникации при заикании. Такому ребенку часто бывает трудно как по со­держанию, так и по речевому оформлению одновременно и удерживать в памяти вопрос, и обдумывать на него ответ.

Если учесть, что на это отводится минимальное время, которое протекает между вопросом, учителя и ответом уче­ника (иногда несколько секунд всего), то становится по­нятным, что все указанные задачи при существующих спе­цифических речевых и внеречевых особенностях заикаю­щихся детей вырастают для них в серьезную трудность.

Доказательством этому может служить то, что само­стоятельные ответы на вопросы и рассказывание вызыва­ют у детей наибольшее заикание. Произнесение же за­ученных стихотворных и прозаических текстов, повторе­ние уже сформулированных, готовых фраз проходят, как правило, без заикания.

Поэтому учитель при малейших видимых затруднениях учащегося (продолжительной паузе, неверно найденном слове, появившемся заикании) тух же приходит ему на помощь. Но это не значит, что он подсказывает нужное для ответа слово или целую фразу. Во многих существую­щих методах устранения заикания рекомендуется именно такой прием — непосредственное подсказывание нужных слов или фраз. Но, как показывает наш опыт обучения заикающихся школьников, такая форма не дает коррекци-онного эффекта. Поэтому целесообразно не давать готовые образцы ответа или каких либо слов, а суметь подвести ученика к поиску необходимых формулировок.

Например, если- учитель спрашивает: «Что ты можешь сказать об этих двух квадратах?» — и при этом ученик яв­но затрудняется в ответе, можно задать еще дополнитель­ный вопрос: «Что, первый квадрат больше другого?» Тогда ребенок свободно отвечает: «Нет, меньше». Или на во­прос учителя: «Что можно сказать о старике?» (из «Сказ­ки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) — дети часто начи­нают отвечать примерно так: «Старик — он ... вот он — хороший», более точных слов для его характеристики не находят. В таком случае учителю следует напомнить о поступке старика: «Помнишь, он пожалел рыбку, и отпу­стил ее? Как можно назвать такого человека?» Понятно, что при этом ребенку легче становится подыскать опреде­ления, так как теперь он должен охарактеризовать лишь поступок героя.

Подобным же образом вслед за этим учитель помогает вычленить другие черты характера старика, т. е. произве­сти анализ.

На уроке природоведения учитель предлагает отвечаю» СЗ

щему у доски ученику вопрос: «Назови, каюте ты знаешь предметы природы?» Если в процессе ответа ребенок на­чинает перечислять выученное по.учебнику, у него может появиться заикание (признак уже отмеченной трудности). Если же учитель предложит ученику посмотреть в окно и назвать те объекты природы, которые он видит, то в :>том случае речь ребенка будет облегчена наглядностью и он сможет свободно ответить на вопрос учителя. А осталь­ные (неназванные объекты природы) могут перечислить ученики с более продвинутой речью.

На уроке природоведения в III классе учитель спраши­вает: «Почему мы говорим, что гранит имеет сложный со­став?» Иногда ученики отвечают: «Я знаю почему, но не могу этого объяснить словами». Тогда учитель предлагает вспомнить, что известно им о воздухе, который состоит из кислорода, углекислого газа и других газов. (Воздух име­ет сложный состав, так как включает в себя кислород, углекислый газ и другие газы.) После такого аналогичного примера ученик отвечает на первый вопрос учителя: «Мы говорим, что гранит имеет сложный состав потому, что он состоит из полевого шпата, кварца и слюды».

Итак, суммируя вое сказанное, можно выделить ос­новные пути индивидуализации вопросов учителя:

1. Вопросы на противопоставление (что помогает най­ти нужные слова, так как прозвучал антоним необходимо­го слова).

2. Частный вопрос после главного (это направляет мысль отвечающего на определенное событие, явлевие).

3. Повторный вопрос и ответ на него в условиях на­глядной ситуации (в которой непосредственные предметы как бы подсказывают свои названия).

4. Ответ ученика облегчается, так как он использует вариант, предложенный учителем.

Вопросы учителя строятся в порядке постепенно воз­растающей сложности. Если речь детей на данном уроке поднимается на более высокий уровень или проходимый материал сложен и также может вызвать затруднения в ответах детей, тогда учитель дает более легкие вопросы, чем на предыдущем уроке.

Например, в третьем периоде дети должны уметь де­лать самостоятельные выводы, обобщения, пользуясь раз­вернутым объяснением. Этому они научаются уже в конце второго периода (когда им приходится проводить анализ и сравнение по программному материалу). Но в начале третьего периода рекомендуется вести опрос детей так, чтобы они не давали развернутых объяснений, а высказы* вали вывод по дробным, конкретным вопросам учителя. И лишь к середине третьего периода можно потребовать от детей полных, обоснованных выводов. Это необходимо для того, чтобы не вызывать у них больших трудностей при переходе к новой, более сложной форме речи.

Возможные трудности в самостоятельных ответах де­тей необходимо учитывать и при прохождении нового и еще недоступного для данного этапа речи программного материала по любому предмету. Например, на уроке мате­матики в четвертом периоде, когда производятся слож­ные математические вычисления, требующие большого умственного напряжения, учитель предлагает им облег­ченные вопросы, которые соответствуют более раннему периоду их речи (более ранним формам речи) и. требуют лишь констатации вычислений, в то время как на другой материале в этом периоде детям доступны развернутые логические рассуждения. На протяжении одного и того же урока вопросы учителя не одинаковы по сложности: вна­чале они легкие, а затем, для большинства детей (или всех), усложненные.

Приспособление программных тем к периодам разви­тия самостоятельной речи учащихся. Прохождение о детьми программного материала строится таким образом, чтобы и объяснение учителя, и опрос детей отвечали ре­чевым требованиям данного периода. Иными словами — любой программный материал можно и нужно использо­вать та^чким образом, чтобы он помогал развивать у детей форму речи, необходимую на данном этапе. Поясним это на примерах.

Если тема урока математики «Меры длины» падает на первый период, когда от детей требуется только называние наглядных предметов, цифр, отрезков, геометрических фи­гур и т. д., то учитель строит свое объяснение и проводит опрос примерно так:

— Коля, чем ты измеряешь длину отрезка?. (Ли­нейкой.)

— Сколько ты отложил сантиметров? (Восемь санти* метров.)

— Лева, что я сейчас измеряю у стола? (Вы измеряете длину. \

68

»* А сейчас, Наташа? (Ширину.)

— Подойди и подйотри, Сережа, чему равна длина сто­ла. (Ста тридцати сантиметрам.)

— А теперь сами измерьте длину своего стола. Сколько у тебя получилось, Лева? (Один метр.)

Если же эта тема приходится на второй период, т. е. изучается во II четверти (как это предусмотрено програм­мой массовой школы), то и объяснение учителя, и соответ­ственно опрос детей проходят лишь с частичным исполь­зованием наглядности, а главное — с обязательным при­влечением детей к сопоставлению, анализу пройденного и нового материала. В таком случае ответы детей будут сложнее. Например:

— Посмотрите и скажите, какой из этпх трех отрезков самый большой. (Самый большой — первый отрезок.)

— А какой самый маленький, Лева? (Самый маленький отрезок — последний, третий.)

— На сколько сантиметров первый отрезок больше третьего? (Первый отрезок больше третьего на девять сантиметров.)

— А во сколько раз, Сережа, третий отрезок меньше первого? (А третий отрезок меньше первого отрезка в три раза.)

— Каким действием ты это определил? (Делением.) Если же учитель найдет нужным проходить эту тему в

третьем периоде, то и его вопросы, а следовательно, и ответы детей будут сложнее, так как нужно уже уметь формулировать выводы, делать обобщения. Например:

— Посмотрите на три отрезка, начерченных на доске. Что вы можете сказать о них? (Верхний отрезок самый большой из всех. Нижний — самый маленький по длине. Верхний отрезок больше среднего на три сантиметра.)

— Как ты узнала это, Наташа? (Я от длины первого отрезка — двенадцать сантиметров — отняла длину второ­го отрезка — девять сантиметров — и у меня получилось три сантиметра.)

— А что можно сказать про первый и третий отрезки?, (Первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

— А как ты это узнал? (Я длину первого отрезка —• двенадцать сантиметров — разделил на длину третьего отрезка — три сантиметра, — и у меня получился ответ четыре сантиметра. Значит, первый отрезок больше треть­его в четыре раза.)

В четвертом периоде (если будет научаться эта же тема) учитель побуждает детей к наиболее распространен­ным, развернутым объяснениям, рассуждениям.

Таким образом, каждую тему можно использовать по-разному, в зависимости от развития самостоятельной речи детей. Процесс обучения не только не будет страдать от этого, а, наоборот, материал будет лучше усваиваться учащимися, так как каждая тема многократно и детально оговаривается. Кроме того, как уже отмечалось, ученики научаются анализировать, сравнивать, обобщать (отвечая на вопросы учителя) даже в тех случаях, когда это не предусматривается программой.

Принцип приспособления каждой программной темы к данному речевому уровню учащихся можно использо­вать и в тех случаях, когда дети оказываются в состоянии с самого начала коррекционной работы (уже в первом пе­риоде) отвечать в форме речи, характерной для второго периода.

Этот принцип важно соблюдать и в том случае, если детям с тяжелыми формами заикания, принятым в школу, оказывается недостаточно одного года для овладения са­мостоятельной речью и им необходимо продолжать обуче­ние в следующем классе.

Учитель, выявит речевой уровень учащихся своего класса, определяет, с какой формы речи он начнет занятия в новом учебном году. Если окажется, что все дети могут свободно, без заикания отвечать на вопросы по наглядному материалу и большинство из них (кроме одного-двух уча­щихся из класса) также легко анализируют и сравнивают этот материал, тогда с первых же тем по всем предметам используются вопросы, которые рекомендуются для> треть­его периода, а для учащихся с более низким уровнем рече­вой готовности вопросы индивидуализируются.

Особенности проведения уроков. Как уже отмечалось, кроме общей задачи обучения, в специальной школе пе­ред учителем стоит и другая, не менее важная задача —< преодоление речевых дефектов у детей. Причем, общая задача — воспитание у детей содержательной, грамотной речи — в специальной школе приобретает особое значение, если учесть все сказанное о специфике лингвистических особенностей заикающихся.

Поэтому изучение программного материала на каждом уроке строится таким образом, чтобы с наиболъ-<

шей эффективностью развивать самостоятельную речь детей. В отличие от массовой школы в специальной школе необходимо больше внимания уделять вопросам учителя и ответам учеников.

Само собой разумеется, что только большая практика в речи, ежедневные упражнения детей в ответах на во­просы, рассказывании могут привести к желаемым резуль­татам. Учитель должен использовать любую возможность, чтобы задать вопрос по изучаемой или пройденной теме. Вопросы должны подчиняться строгой системе. Учитель должен как можно больше задавать частщх вопросов, содержание которых должно быть значительно шире, чем в массовой школе. Необходимо всякий раз связывать предлагаемые детям вопросы с изучаемым материалом. Тогда у детей будет создаваться впечатление ответа по программе, а не специального разговора. Кроме того, разнообразные вопросы заставляют детей серьезно, вдумчиво относиться к своим ответам, вызывают у них за­интересованность ответить лучше, получить хорошую отметку.

Во втором периоде беседа на уроках будет также носить более подробный характер, шире, чем в массовой шко­ле. Вопросы учителя должны быть предусмотрены про­граммой. Так, при изучении математических компонентов дети долиты не только называть их и ответить правило, но и уметь сравнить их по величине, определить и назвать, какой из них самый большой, какой самый маленький, на сколько или во сколько раз больше каного компонента должен получиться результат, сравнить новые получен­ные знания со старыми, уже пройденными.

В третьем периоде учитель стремится подробнее опрашивать детей на каждом уроке, предлагает им опре­делить и сформулировать значение того или другого пред­мета, действия, явления, высказывать самостоятельные суждения даже в том случае, если этого не требует про­граммный материал. Например, на уроке природоведения в Ш классе но теме «Вода в жидком состоянии, ее свойст­ва» учитель строит урок так, чтобы рассказать детям о свойствах воды, не делая никаких выводов.

Объясняя ученикам! свойства воды и других жидкостей, сравнивая их, учитель должен подвести детей к самосто­ятельному выводу, предложить им самим сформулировать его, ответив на вопросы: «Что такое вода? Какую форму она принимает? Имеет л<и вода свою форму? Имеют ли форму другие жидкости? Чем похожи вода и молоко? Имеет ли цвет вода? и т. п. Учитель должен строить объ* яснение нового материала таким образом, чтобы не изла* гать детям те или иные сведения о воде и ее свойствах, а умелыми вопросами подвести детей к самостоятельным выводам.

Опрос детей по данному материалу должен так­же проходить в иной форме, чем это принято в массовой школе. Дети должны не пересказывать содержание про­читанного в учебнике текста, а ответить на разнообраз­ные вопросы учителя, обобщая усвоенный материал, фор­мулируя самостоятельные выводы.

В четвертом периоде специальной задачей учителя бу­дет научить детей излагать содержание урока в строгой логической последовательности, с учетом перспективы раз­вертывающегося рассказа. Учитель должен позаботиться о том, чтобы вое дети, прежде чем отвечать, уяснили ос­новную мысль предстоящего пересказа, его главные со­ставные части (умели хорошо составлять предваритель­ный план), логическую и причинную связь его подробно­стей и только после этого пересказывать. Учитывая, что речь многих заикающихся детей многословна, вербальна, особое внимание необходимо обратить на то, чтобы дети поняли, что главное не в словах, а в мыслях, в содержа­нии, которое они передают. Слова, за которыми не кро­ется никакого содержания или которые не нужны для освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Поэтому учитель должен бороться с абстракт­ным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Понятно, что и здесь образцом будет речь самого учителя, которая варьируется всякий раз в зависимости от кон­кретной задачи развития определенной формы речи у де­тей в данный период.

В условиях специальной школы учитель может менять на уроках виды работ в зависимости от речевых возможно­стей учащихся. Например, в том случае, когда программ­ный материал сложен, требует обобщенных ответов и его нельзя использовать для элементарных форм речи (на пер-' вых этапах), можно устные ответы детей заменить пись­менной работой без ущерба во времени. Например, на пер­вых занятиях (или в случаях тяжелых форм заикания), когда дети еще не могут устно произвести фонетический

или морфологический разбор слов, разбор предложения по частям речи или по членам предложения, учитель разре­шает делать надписи условных обозначений над звуками, словами, частями слов.

И наоборот, на продвинутых ступенях обучения мож­но часть письменных работ на уроках заменять устным опросом учеников, предлагая им дома выполнить пись­менные упражнения. Это экономит время для развития устной речи детей на уроках.

Использование заученного текста, правил для разви­тия речи детей. Своеобразно должен проходить в специ­альной школе и опрос учеников по выученным наизусть правилам, определениям, стихотворениям, отрывкам ли­тературных произведений и т. п.

Главной целью этого опроса является не механическое проговаривание того или иного заученного текста, а ак­тивное анализирование его, умение ответить на любой вопрос учителя.

Так, в III классе на уроке чтения дети должны уметь прочитать выученное наизусть стихотворение «Лето». Если в массовой школе принято выслушивать от начала и до конца все стихотворение, то в специальной школе рекомендуется проводить опрос детей в другой форме. Так, перед началом опроса учитель может повесить в классе серии картин* иллюстрирующих стихотворение, а затем говорит: «Дети, посмотрите и ответьте словами стихотворения, что Нарисовано на верхней картине». В та­ком случае ответ ученика будет носить уже более само­стоятельный характер, чем если бы он просто произнес какие-то строки из стихотворения, так как он обязательно начнет с каких-то своих обобщенных слов, например: «На этой картине нарисовано, как

Огороды мы пололи, Собирали колоски».

Самостоятельность ответа заключается в выборе из стихотворения определенных фраз, а не в механическом цитировании всего стихотворения.

Каждый раз, отвечая на вопросы учителя, дети добав­ляют к цитатам из стихотворения свои слова, производят мысленный анализ выученного текста.

— А что нарисовано на второй картине? (Я скажу так: «Загорали у реки».)

— Скажите словами стихотворения, где видно, что де­ти любили купаться.

Мы на озеро лесное Уходили далеко.

(Значит, любили купаться, раз так далеко уходили.)

Как видно из последнего ответа,-дети после приведен­ных ими строк стихотворения делают самостоятельный вывод.

Еще пример опроса детей по выученному тексту сти­хотворения С. Михалкова «Веселый турист».

— Сколько лет было веселому туристу? (В стихотво­рении говорится, что «четырнадцать лет ему было».)

— Где шел турист? (Он шел по разным местам:

Крутыми тропинками в горы, Вдоль быстрых и медленных рек, Минуя большие озера...)

■"• А что нес этот мальчик? (В стихотворении говорит» ся так:

И вес оя дорожный мешок, А в нем полотенце и мыло Да белый зубной порошок.)]

— Скажите словами стихотворения, как веселый ту*' рист объяснял, почему он путешествует. (Он говорил так:

Я вышел из комнаты тесной, И весело дышится мне. Все видеть, все знать интересно, И вот я хожу по стране.)

— Приведите строчки стихотворения, из которых вид­но, что турист был храбрый, смелый и ничего не боялся.

(Он встретить в пути не боялся Ни змей, ни быков, ни собак, А если встречал, то смеялся...)

«Щ А почему пел турист? (Автор стихотворения гово­рит так:

А чтобы еще интересней И легче казалось идти,

74

Он пел, и веселая песня Ему помогала в пути.)

Таким образом, заученный стихотворный текст можно использовать с большой эффективностью для развития у детей умения самостоятельно в речи сравнивать, анализи­ровать, обобщать, делать выводы. Точно такой опрос мож­но проводить по заученным правилам, формулировкам, определениям.

Выученную таблицу умножения можно также спра­шивать вразбивку, и не одного ученика, а всех по очереди. Это развивает внимание детей, вносит в их речь элемент неожиданности, развивает умение включаться в речь сра­зу же, по первому обращению учителя, а главное «* разви­вает у детей умение по-разному отвечать на вопросы.

Этот вид работы (опрос по таблице умножения) можно использовать и для упражнения детей в самостоятельном задавании вопросов. Так, вызывая детей к доске, учитель Предлагает им задавать вопросы друг другу.

Остановимся еще на некоторых особенностях проведе­ния уроков в условиях специальной школы (в отличие от массовой).

Известно, что каждый урок начинается обычно с про­верки домашних заданий (в любой школе). Ответы детей по выполнению письменных заданий можно также ис­пользовать для коррекции речи. Это не значит, что дети должны механически читать вслух решенные примеры. Опрос должен проходить в форме беседы:

— Что ты делал дома по математике, Андрюша? (Я до­ма решал столбики.)

— А ты, Сережа? (Я тоже решал примеры по мате­матике.)

— А ты, Марина? (И я решала примеры столбиком.)

— Сколько получилось у тебя в первом примере, Саша? (В первом примере у меня получилось семь.)

— А во втором? (Во втором у меня ответ двадцать.) Такая проверка письменного домашнего задания поз-,

воляет упражнять детей в самостоятельном формулирова­нии разнообразных ответов. Это несомненно приносит больше пользы, чем чтение вслух решенных примеров (как часто делается в массовой школе).

Известно, что в массовой школе дети с самого начала проводят развернутый фонетический разбор, давая характеристику каждому звуку. Заикающиеся дети на первых порах оказываются в состоянии характеризо­вать тот или иной звук, только отвечая на вопросы учи­теля, причем иногда эти вопросы носят подсказывающий характер, например: «Этот звук гласный или согласный? Глухой или звонкий? Имеет ли он парный звук?» и т. д« Мы уже говорили о роли наглядности в развитии ре­чи детей. Специфика опроса детей в условиях специальной школы также состоит в том, что, предлагая им отвечать на вопросы, учитель долгое время заботится о значитель­ной опоре на наглядный материал во время ответа.

Так, в .отличие от массовой школы, где фонетический разбор проводится всегда со слуха, в специальной школе необходимо проводить его на зрительной основе. То же. можно сказать и об анализе морфологического состава слов, который мы рекомендуем проводить с опорой на графическое деление морфем вертикальными линиями. Мы уже говорили о трудностях, с которыми встречают­ся заикающиеся дети, когда им нужно придумать пример на то или иное правило, подобрать родственное слово. Чтобы облегчить на первых порах ученикам подбор слов, мы рекомендуем использовать картины. Например, если детям предлагается придумать слова с сомнительной со­гласной, то в классе можно вывесить картину «Зима», и тогда ученики легко находят и называют изображенные на картине предметы: салазки, лед, варежки, снег, сугроб и т. д.

Учитывая специфику внимания заикающихся детей, необходимо первое время давать им зрительную опору при ответах в тех случаях, когда трудно сосредоточить внимание на ряде заданий. Например, предлагая детям устно просклонять имена существительные, хорошо пове­сить таблицу с названиями падежей и вопросов к ним. Следует отличать проверку истинных знаний падежей и падежных вопросов (в таком случае, конечно, таблицу не вывешивают) от дальнейшего упражнения детей в скло­нении. Учитель абсолютно уверен в твердом знании детей, а их сбивчивые ответы, в которых они путают падежи и падежные вопросы, — результат еще не скорригированно-го внимания.

Коррекция внеречевых процессов должна стать так­же важной задачей обучения и воспитания заикающихся

76

детей в условиях специальной школы. И в этом еще одно отличие ее от обучения в массовой школе.

Об уроках чтения в специальной школе. Уроки чтения в условиях специальной школы отличаются своеобразием. Кроме общеобразовательных задач (воспитания у детей высоких моральных качеств, ознакомления учащихся с природой, трудом людей,, с явлениями общественной жиз­ни, развития сознательности восприятия учащимися чи­таемого), уроки чтения выполняют и ряд специальных.

Известно, что у заикающихся детей техника чтения плохая, она, как правило, значительно отстает от нормы. Даже к III классу многие заикающиеся дети не овладева­ют в достаточной мере беглым чтением. Мы имеем в виду не прерывистость или паузы, связанные с возникновением речевых судорог, а лишь то, что действительно свидетель­ствует о плохой технике* чтения: угадывающее чтение под влиянием контекста, без необходимого послогового анализа, нарушение синтеза всей фразы. Сам процесс чте­ния так поглощает внимание детей, что иногда чтение вслух не сопровождается достаточным пониманием тек-¹ ста. Это объясняется и недостаточной практикой у заика­ющихся в чтении вслух (вследствие речевого дефекта)', и специфическим нарушением внимания, и недостаточ­ностью его распределения, и эмоциональным напряжени­ем (в некоторых случаях). К сожалению, этот вопрос еще не изучен в достаточной мере.

Работу над техникой чтения у заикающихся нужно проводить, начиная с I класса, т. е. с первых моментов обучения чтению.

Условия специальной школы способствуют тому, что­бы больше внимания уделять индивидуальной работе на уроках. Небольшое количество детей в классах (до 12 че* ловек) позволяет использовать больше времени для каж­дого ученика на чтение вслух, а также дает возможность учителю проверить, насколько внимательно ученики сле­дит за чтением, своего товарища. Все это улучшает про­цесс овладения беглым и сознательным чтением. - Остановимся на приемах, развивающих у детей техни­ку чтения.

Для развития техники чтения необходимы: 1) еже­дневные упражнения учащихся в чтении под контролем класса и учителя. Такое чтение дает возможность трени­ровать детей в развитии навыка правильного и беглого чтения; 2) чтение вслух домашних заданий также под контролем воспитателя и всей группы; 3) отбор текстов. Они должны быть посильны для чтения каждому учени­ку с учетом произносительных трудностей при чтении. В них не должны встречаться слова со сложной слоговой структурой, со стечением согласных. Тексты со множе­ством труднопроизносимых слов нужно видоизменять или заменять в них отдельные слова.

Особое значение, как показывает опыт, в развитии техники чтения приобретает работа по предупреждению у детей ошибок при чтении. С целью предупреждения оши­бок учитель проводит подготовку к чтению. Этому спо­собствуют подготовительные беседы, в ходе которых учи­тель сообщает детям необходимые знания, сведения для лучшего восприятия читаемого. Полезным оказывается предварительное рассматривание с детьми картин, иллю­страций к текстам, а также предварительное чтение но­вого текста учителем.

Большую помощь в развитии навыков чтения оказы­вают:

1) Работа с разрезной азбукой. Так, трудные для чте­ния слова лучше всего произносить детям сначала хором по слогам, затем проанализировать каждое слово и соста­вить его из букв разрезной азбуки. Такая предваритель­ная подготовка облегчает детям чтение; благодаря ей они оказываются готовыми прочесть новые слова в тек­сте без ошибок. Из разрезной азбуки можно предложить детям составить не только слова, но и целые предложения из текста. Это повышает уверенность детей при повторном чтении: облегчает этот процесс.

2) Предварительная инструкция учителя для чтения вслух: выделить по собственному усмотрению слова, ко­торые трудны при чтении. Выделенные детьми слова учи­тель читает вслух, затем дети читают их хором;

3) Предварительный анализ трудных для прочтения слов, запись этих слов на доске по слогами чтение их хо­ром, а затем каждым учеником. Полезно вывешивать пла­каты со словами для предварительного их анализа и чте­ния. Для того, чтобы дети не теряли строку при чтении, можно разрешить им пользоваться указкой или закладкой для книг, так как у заикающихся детей отмечается не« устойчивость внимания.

При правильной организации уроков дети сравнитель-

но быстро в условиях специальной школы овладевают хорошей техникой чтения. И как только сам процесс чте­ния перестает вызывать затруднения у детей, так и в речи в момент произнесения читаемого текста совсем не наблюдается заикания.

В условиях специальной школы следует также прово­дить работу над выразительностью и эмоциональностью чтения.

Как известно, выразительное чтение — это громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной яс­ностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдения па­уз, логического ударения, верной интонационной окраски. Основой выразительности чтения является стремление детей наиболее ясно выразить свое понимание прочитан­ного.

Естественно, образцом выразительности должно яв­ляться чтение самого учителя. Воспринимая образцовое чтение, дети приучаются ценить выразительность, стре­мятся и сами подражать ему.

Учитель не должен допускать слишком замедленного, монотонного чтения учащихся. Необходимо, чтобы в про­цессе чтения речь детей была похожа на живую, выра­зительную, разговорную. Для этой цели хорошо использо--вать чтение текста по ролям, инсценировки.

В существующей литературе, как отечественной (В. И. Рождественская, Н, И. Кузьмина, А. Я. Евгено-ва, М. В. Смирнова и др.), так и зарубежной (М. Зееман, А. Гуцман, Либман и др.), неоднократно подчеркивается роль чтения вслух в работе с заикающимися детьми. Но смысл его авторы видят в том, чтобы автоматизировать правильный речевой темп или изжить психическую де­прессию под влиянием нормального словесного прояв­ления.

Как показывает опыт, механическая тренировка плав­ности речи в процессе чтения не приносит положитель­ного эффекта. Значительно целесообразнее использовать чтение для развития связной речи учащихся. Большое значение при этом приобретают устные пересказы, рас­сказы о прочитанном, ответы на вопросы к текстам, со­ставление рассказов, аналогичных прочитанным.

Таким образом, овладение техникой чтения является первой необходимой ступенькой к дальнейшей работе на уроках чтения, которой мы придаем большое значение, И не механическая тренировка плавной речи, а овладение чтением для развития грамматических, лексических и сти­листических сторон языка играет решающую роль в уст­ранении заикания у детей.

Коррекция внимания учащихся на уроках. В процессе обучения заикающихся детей учитель стремится использо­вать каждую возможность для развития у детей внимания, умения переключаться от одного вида деятельности к другому и т. д.

Остановимся на некоторых приемах развития внима­ния заикающихся детей в процессе обучения.

Мы уже приводили пример, когда необходимо исполь­зовать таблицу склонения имен существительных с впи­санными в нее названиями падежей и вопросов к ним. Такая таблица нужна на незначительный период обуче­ния (2—3 урока). Затем ее можно использовать в даль­нейшем, но уже закрыть вопросы к падежам, оставив только их названия. Это усложняет задачу для отвеча­ющих. Потом таблица убирается совсем и дети упраж­няются в склонении по памяти. Удерживание в памяти последовательности падежей и вопросов к ним и будет способствовать в какой-то мере развитию внимания, сосре­доточенности.

На каждом уроке учитель стремится к тому, чтобы внимание детей развивалось на фоне их деятельности. Понятно, что постоянное напоминание: «Будьте внима­тельны» — не принесет пользы. Необходимо так организо­вать работу детей на уроках, чтобы мобилизовать внима­ние опосредованно. Для этой цели учитель должен обра­щаться с вопросом ко в.сему коллективу и, только когда все будут готовы к ответу, спросить кого-нибудь одного.

Заикающиеся дети не могут сразу запомнить продик­тованное предложение или ряд чисел (в силу отмеченной особенности их внимания). Поэтому нужно приучить де­тей к тому, чтобы, прежде чем писать на доске, повторить продиктованное. Только в таком случае дети научатся удерживать в памяти все задание. Затем все записанное в тетради нужно сверить.

Такой вид работы не только развивает внимание у де­тей, но и приучает их к самоконтролю.

80

Учитель также следит за правильностью выполнения детьми всех видов упражнений и в случаях ошибок тут же отмечает их. Такой постоянный контроль способствует мобилизации внимания детей. Учитель может предложить одному ученику выполнить определенное задание, а дру­гому проверить правильность выполняемых действий. На­пример, учитель просит отложить пять желтых треуголь­ников справа и три красных •=■» слева. Затем о^0бращается к классу с вопросом, правильно ли выполнено задание. Такой прием работы помогает не только разнообразить речь детей, но и мобилизует и развивает их внимание, так как каждый ученик внимательно следит за ответами това­рищей и учитель в любую минуту может обратиться к не­му с вопросом.

Для развития внимания детей полезно постоянное тре­бование учителя следить за чтением товарищей, за пра­вильностью их произношения, что в дальнейшем помогает проанализировать ответ и разобрать допущенные ошибки. Такое задание с большой эффективностью развивает вни­мание школьников.

В большой степени способствует развитию внимания правильно организованное чтение вслух. Дети системати­чески читают вслух на уроках чтения. Это чтение нужно проводить таким образом, чтобы, кроме выполнения основ­ных задач, оно помогало развивать внимание. Как же осу­ществить эту задачу? Так, например, учитель читает в классе текст, веники внимательно следят по учебникам. Затем учитель прерывает свое чтение и предлагает про­должить его кому-то из учеников. Потом снова включается учитель и снова продолжает ученик. Такое чтение посто­янно держит детей в напряженном внимании.

Развивает внимание детей и громкое чтение по це­почке, но особенно в тех случаях, когда варьируются инст­рукции о порядке чтения по абзацам, по смысловым отрывкам. При чтении стихотворения учитель заранее распределяет, кто за кем читает, чтобы не нарушать це­лостность восприятия стихотворения. Таким образом, учи­тель стремится к тому, чтобы в процессе чтения учащиеся не только следили за правильностью чтения товарищей, мо и удерживали в памяти инструкции учителя, которые постепенно усложняются.

Конечно, многие И8^;|веречисленных примеров исполь зуют и учителя массовой школы. В работе с заикающи­мися детьми этим приемам необходимо уделять особое внимание.

Особенности построения уроков. Уроки целесообразно строить таким образом, чтобы использовать одновременно несколько форм речи (кроме первого периода, когда ис­пользуется лишь одна форма речи — наиболее доступная). Поясним это на примерах.

Как уже отмечалось, начиная со второго периода учи­тель стремится развивать у детей .умение анализировать и сравнивать. Таким образом, во втором периоде исполь­зуются констатирующая форма речи (характерная для первого периода и хорошо уже усвоенная детьми) и но­вая — ответы на вопросы учителя, относящиеся к сравне­нию или анализу различных действий, предметов, явле­ний, событий.

В третьем периоде, кроме двух указанных форм речи, используется более сложная форма: ответы на вопросы учителя, требующие от детей самостоятельных выводов, обобщений, заключений.

И в последнем, четвертом периоде используются все названные формы речи и, кроме этого, детей побуждают к самостоятельным развернутым, логически четким рас­сказам.

Такое постепенное нарастание сложности речи детей с последовательным включением в каждом последующем периоде новой, более сложной (по сравнению с предыду­щей) формы речи можно представить схемой на стра­нице 83.

Из этой схемы видно, что на первом месте всегда стоит новая форма речи, характерная для данного периода. Это значит, что она в данном периоде /Является основной, ве­дущей и ей отводится больше времени, яем всем осталь­ным формам .речи, пройденным и усвоенным.

Кроме основной задачи — последовательного развития самостоятельной речи детей, использование на одном уро­ке нескольких видов речи позволяет упражнять всех де-дей в ответах на вопросы учителя (и тех, кто может от­вечать на самые сложные вопросы, и тех, кто еще не овладел сложными формами и отвечает лишь на более легкие вопросы). Постепенно в продолжение каждого пе­риода дети выравниваются, .и тогда возможен переход к следующему этапу.

Вместе с тем использование ситуационных форм речи даже на продвинутых ступенях обучения вполне оправ­дано, так как высокоорганизованная речь предполагает пользование конкретными высказываниями с опорой на наглядные предметы или действия. Поэтому исключение на последующих этапах ситуационной речи носило бы ис­кусственный характер: упражнения на уроке в ситуацион­ной форме речи составляют своего рода зарядку. Отход от них может оказаться для многих детей преждевременным, и нужно время от времени к ним возвращаться. Одновре­менное же использование все больших и больших разно­образных форм речи приближает ответы учащихся к есте­ственной, нормальной речи, которой им предстоит пользо-паться в жизни.

Уровень речи детей на каждом данном уроке опреде­ляется сложностью вопросов учителя.

Учитывая все сказанное, необходимо подчеркнуть, что задача развития коммуникативной функции речи виикающихся детей в условиях специальной школы, так же важна, как и задача прохождения программного ма­териала. Поэтому от учителя требуется тщательная под­готовка к каждому уроку в двух планах: в плане обуче­ния детей и в плане коррекции дефекта.

Из урока в урок, изо дня в день учитель побуждает детей мотивировать свои действия, логически рассуяг-дать, делать последовательное заключение и выводы. По­степенно такое последовательное, логическое рассужде­ние становится основой их речевого мышления, а затем я их речи. Задача речевого оформления мыслей перестает быть для них сложной. Дети легко и свободно не только отвечают на самир разнообразные вопросы, но и само­стоятельно рассказывают, соблюдая уже привычный внутренний план, т. е. речевая коммуникация перестает быть для них непосильной.

Кроме того, речевое общение с посторонними стано­вится для них таким же обычным, как и постоянное об­щение в классе.

ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ