Logopedia_za_red_Sheremet_M_K_FR10

Запитання ставлять приблизно в такій формі: Який буває тсН зелений). Правильно. А ще який?

3.Учитель роздає по два малюнки, на яких зображено два предмети. Учні мають порівняти предмети за кольорами, розміром, якістю та іншими ознаками.

4.Учням пропонують описати якийсь предмет.

5.За аналогією до слів, шо означають назву предмета, дібрати слова, які означають якість предмета: х>ііб — хибний, море —

морська й тощо.

Такі вправи сприяють розвиткові мовлення і мислення учнів.

6.До слів, що позначають ознаки предметів, дібрати слова, які означають назви предметів: яскраве..., блакитне..., зелена..., твердий..., холодний..., стигле..., темна..., висока..., пухнаста..., кругле....

З окремими словосполученнями скласти речення.

Після підготовчого періоду роботу продовжують у процесі складання словосполучень і речень:

1. Скласти речення за зразком, спираючись на малюнок предмета. Дібрати слово-ознаку до слова-назви чоловічого роду. (Малюнок: мак; зразок: Червоний мак. Цвіте червоний мак).

2.До слова-назви предмета жіночого роду дібрати відповідне слово-ознаку і скласти речення за зразком. (Зразок: Гарна троянда. Цвіте гарна троянда).

3.До слова-назви середнього роду дібрати відповідне словоознаку і скласти речення. (Зразок: Впало яблуко).

4.Скласти словосполучення, дібравши до поданого слова відповідне слово-ознаку. З кожним словосполученням скласти речення. (Зразок: Апельсин солодкий. Я їм солодкий апельсин).

5.Послухати словосполучення. Назвати слово-підмет, поставити від нього запитання до слова-ознаки. Скласти речення. (Зразок: Посуд. Посуд (який?) чистий).

6.Послухати речення. Знайти в ньому слово-ознаку. Поставити запитання до слова-ознаки. (Зразок: Перелітні птахи. Птахи (які?) перелітні).

7.Послухати речення. Накреслити схему речення. (Зразок:

Подули вітри. Листя облетіло).

8.Послухати речення. Назвати слово-підмет і слово-ознаку до нього, використавши запитання (Випливло на небо жовтеньке сонце. Руденька білочка скакала по деревах).

9.Послухати речення. Накреслити його схему. Назвати головні слова, поставити запитання. (Маленький хлопчик сміється. Сильний дощ закінчився ).

Для закріплення знань використовують такі завдання:

!) Дописати закінчення в словах: На столі стоїть блакит...

кружка. У лісі дзюрчить дзвінк... струмочок.

2С)7

2) Записати речення зі словами, поданими в дужках: Вітя їсть

4) Скласти речення з поданих слів: зелена, росла, на, галявині, ялинка.

Узгодження різних частин мови у різних відмінках (спосіб зв'язку слів — керування)

До категорії відмінка в сучасній українській мові входять сім відмінків.

Категорія відмінка слугує для вираження функціональних значень іменника, тобто зв'язку іменника з іншими словами у реченні. Значення кожного відмінка сприймається на рівні синтаксису слова — в словосполученні та реченні. Кожний відмінок дістає своє вираження у відповідній відмінковій формі.

Одним із напрямів корекційної роботи над реченням є навчання учнів правильно знаходити вираження певного відмінка у відповідній формі, тобто узгоджувати слова в реченні, вживати їх у відповідному відмінку. Кожний з непрямих відмінків має різні значення, тому навчання узгодження учнів слів відбувається на практичному занятті.

Орієнтовні види вправ: 1. Родовий відмінок:

а) значення прямого об'єкта при дієсловах із заперечною часткою не (Михаилик не привітав (друг). Хлопчик не помітив (станція)):

б) значення прямого об'єкта, не визначеного кількістю (Дідусь купив (мед). Маша попросила набрати (вода));

в) значення при збірних іменниках (Біля верби зібрався гурт (дівчата). Ансамбль (гітариста) вирушив на гастролі);

г) значення належності, присвійності (Вчорая закінчив читати книгу (брат). Взимку шубка (зайчик) змінює колір);

д) обставини значення (Маша чекала звістку від (подруга). Бабусина скриня почорніла від (давність)).

2. Давальний відмінок:

а) значення спрямування (Іра купила альбом (брат). Бабуся в 'яже светр (онук));

б) значення належності (Гурт виконав оду (переможці). Артисти виражали шану (поет)).

3. Знахідний відмінок:

а) значення прямого об'єкта (Павлик годує (кролик). Юра тримає (вудочка));

б) значення часу (Він навчався 5 (рік) в університеті); в) значення місця (Молоко налили в (каструля). Метелик сів на

(квітка)).

298

4. Орудний відмінок:

а) значення знаряддя і засобу дії (Двірник замітає (віник));

б) значення суб'єкта дії (Лист до бабусі написано (онук));

в) значення обставинної характеристики часу; місця, порівняння і перевтілення (Над своєю роботою студент працював (ночі). Він вив (вовк) від самотності);

г) значення предикативної характеристики (Він мріяв бути (лікар). Борщ був з (перець)).

5. Місцевий відмінок:

а) значення місця дії (Бабусялюбить жити в (село)); б) значення знаряддя дії (Він писав твір на великому (папір).

Дідусь гарно грає на (сопілка));

в) значення засобу пересування (Він прилетів на (літак) з Великої Британії).

Третім напрямом є робота над семантикою речення.

Потреба у такій корекційній роботі зумовлена тим, що багато дітей під час читання і письма достатньою мірою не розуміють семантики простого речення, не усвідомлюють, що речення має закінчену думку. Подібні явища спостерігаються навіть

утих випадках, коли учні мають знання про структуру речення. Роботу, спрямовану на поліпшення розуміння змісту речен-

ня, проводять у кілька етапів. На початкових етапах потрібно розвинути в учнів розуміння змісту простого речення з прямим порядком слів, а потім — з непрямим. На заключних етапах роботи формується розуміння семантики часових і порівняльних конструкцій.

Роботу, спрямовану на підвищення рівня розуміння змісту простих речень, проводять з допомогою загальних і допоміжних запитань, які логопед ставить до відповідного речення, тексту. Якщо учень не може відповісти на загальне запитання про зміст речення, йому пропонують допоміжні запитання до кожного з членів речення.

Приклади завдань: 1. Прості речення:

а) з прямим порядком слів (Дівчинка їсть. Що робить дівчинка? Хто їсть?);

б) із зворотним порядком'слів (Хлопчика запросила дівчинка. Хто зробив запрошення ? Вітю побив Коля. Хто забіяка ?).

2.! нвертовані конструкції (Траву їсть корова. Хто їсть траву'?).

3.Пасивні конструкції (Молоко розлите кошеням. Хто розлив молоко ?).

4.Часові конструкції (За зимою настає весна. Що настає спочатку?).

5.Порівняльні конструкції (Слон більший за вовка. Хто менший'?).

Для удосконалення розуміння семантчки речення учням пропонують відповісти на запитання до речень (Злякано затремтів густий кущ диких троянд. Про що йдеться в реченні'' Що зробив кущ? Який був кущ? Як кущ затремтів? і т. д.).

Четвертим напрямом є робота над інтонаційним оформленням

речення в усному і писемному мовленні.

Інтонаційна завершеність є однією з основних ознак речення. Вона робить речення цілісним для сприйняття на слух. Кожний вид речення має притаманну ііому інтонацію, яка робить нашу мову емоційно забарвленою, чіткою, виразною. Одним із завдань корекційної роботи є правильне інтонаційне оформлення речення в усному та писемному мовленні. Потрібно навчити учнів розрізняти на слух і фіксувати на письмі різні види інтонації: повідомлення, ствердження, заперечення, запитання, наказ, захоплення, оклик, прохання тощо.

Завдання:

1. Прочитати текст. Визначити кожне речення за метою висловлювання.

2.Визначити типи речень за метою висловлювання.

3.Списати, в кінці речень поставити відповідні розділові знаки.

4.Поділити текст на речення. В кінці речень поставити відповідні розділові знаки.

Отже, під час проведення корекційної роботи над реченням учні усвідомлюють, що воно є комунікативною одиницею ВИ-

ЩО Г О рівня мови. Тільки у формі речення твориться і виража-

ється думка, передаються повідомлення, запитання, накази, прохання, почуття і волевиявлення, тобто відбувається спілкування.

Збагачення лексичного запасу учнів відбувається за такими напрямами:

1) розвиток обсягу та якості номінативного словника: за лексичними темами; на основі виділення спільних та відмінних ознак у серії зображених предметів (назви «зайве»); узагальнення за одним поняттям (одяг, транспорт); розвиток подвійного узагальнення (тюльпан, лілія, троянда — квіти; підберезник, лисичка, боровик — гриби; квіти та гриби — рослини):

2)розвиток уміння називати дії за поданим предметом або його зображенням (Машина Іде); явищем природи (Дощ іде. Сніг падає. Річка тече) та ін.;

3)розвиток уміння добирати якісні ознаки до слів, які означають предмети: Яка? Яке? Який? (яблуко, сніг, слива); добір відносних прикметників (ложка, стакан, суп)', добір присвійних прикметників (лисячий, собачий, ведмежа);

4)розвиток уміння добирати сдова-антоніми: відбір антонімів серед слів; знаходження антонімів у віршах, текстах;

3 0 0

добір антонімів до багатозначних слів (свіжий: хііб. вітер, газета, яблука: стара -.людина, будинок)',

5)розвиток уміння добирати слова-синоніми: відбір синонімів із ряду слів; знаходження синонімів у текстах, добір синонімів до окремих слів; диференціація синонім ів та антонімів;

6)робота над багатозначними словами: пояснення їхніх значень (ключ, ручка, коса): добір до кожного з них антонімів, синонімів;

7)розвиток уміння впізнавати за описанням слова та пояснювати їхні значення;

8)розвиток уміння виділяти га пояснювати переносне значення слів, прислів'їв та приказок.

З метою подолання семантичних помилок на рівні тексту потрібно проводити логопедичну роботу з формування в учнів умінь зв'язно висловлювати власні думки. Корекційна робота над зв'язним мовленням передбачає розвиток уміння докладно та стисло переказувати текст, працювати здеформованим текстом (з використанням малюнків та без них).

7. і 4. Профілактика порушень писемного мовлення

Актуальність профілактики дисграфії та дислексії у дітей дошкільного віку зумовлена значною поширеністю цих порушень у молодших школярів.

Причиною уповільненого опанування читання і письма, численних стійких дисграфічних та дислексичних помилок, як зазначалося вище, іноді є недостатня психологічна готовність дітей до шкільного навчання. В нормі психологічна та мовленнєва готовність формується у дітей до кінця дошкільного віку.

Особливу увагу слід приділяти дітям з вадами усного мовлення та відхиленнями в розвитку пізнавальної діяльності, зокрема із затримкою психічного розвитку розумовою відсталістю тошо. У цих дітей виявляють недостатню готовність до різних видів мовного аналізу та синтезу, зокрема до звукового аналізу. Для них характерними є недиференційовані знання про мовну дійсність, нерозчленованість елементів мовлення, нездатність відрізняти звуковий образ від значення слів. Поряд із фонетикофонематичним недорозвиненням у них спостерігається недосконалість лексико-граматичної будови мови. Це виявляється У недоцільних повтореннях тих самих слів, смисловій неточності вживання їх, недостатній виразності та образності мовлення, одноманітності та недосконалості вживаних синтаксичних конструкцій і морфологічних узагальнень.

У профілактиці дисграфії та дислексії, а також утруднень у засвоєнні писемного мовлення актуальним є визначення схильності до цього порушення в дошкільному віці. На можливість ранньої діагностики дислексії вказує О. Корнєв. З огляду на етіологічний аналіз дислексії та дисграфії слід враховувати наявність таких чинників ризику під час підготовки дітей до шкільного навчання:

•спадкову обтяженість нервово-психічними захворюваннями, мовленнєвими порушеннями та ін.;

•органічну симптоматику (пологова травма, патологія в пренатальний період, енцефалопатія, гідроцефалія, нейроінфекціїта ін.):

•функціональні порушення нервової системи (неврози, неврастенія, психостен ія);

•незрілість психічних процесів та емоційно-вольової сфери дитини внаслідок недоліків виховання;

•тимчасову затримку психічного розвитку різної етіології;

•порушення усного мовлення:

•несформованість важливих шкільних умінь (фонематичного аналізу та синтезу, різних видів мовного аналізу, таких як: виділення звука, складу, слова, речення; вільна орієнтація на аркуші паперу; графічні вміння; уміння підкоряти свої дії певному регламенту, правилам тощо).

Зметою виявлення у дошкільників схильності до утруднень у процесі опанування читання і письма застосовують різні методи: бесіду, вивчення медичної документації, систему завдань в ігровій формі.

У процесі бесіди з батьками з'ясовують спадкову схильність та органічні чинники, які зумовили труднощі в опануванні грамоти, а також негативний вплив на дитину найближчого мікросоціального оточення. З медичної документації вивчають дані про фізичний та психічний розвиток дитини, перенесені захворювання, травми та їх наслідки. Після короткого логопедичного обстеження виявляють вади усного мовлення. За допомогою спеціальних завдань визначають зрілість психічних процесів та емоційно-вольової сфери, рівень сформованості важливих для засвоєння грамоти умінь.

Розглянемо приклади завдань, які можна використовувати з метою ранньої діагности ки схильності до дисграфії та дислексії.

Перший блок завдань — визначення готовності до різних видів мовного аналізу

Завдання 1. Мета: з'ясувати здатність порівнювати слова за звуковим складом.

Матеріал: малюнки, назви яких починаються з одного звука.

Інструкція: Назви малюнки та ви-нач спільний звук для всіх слів: айстра, Аня, апельсин, ананас, автобус:миша, море, машина,

Mvxa, мило.

Завдання 2. Мета: з'ясувати здатність до визначення кількості звуків у слові.

Матеріал: фішки .

Інструкція: поклади стільки фішок, скільки звуків у слові: ау, ах, мак, дим, мама, гуси.

Завдання 3. Мете: виявити здатність порівнювати слова за морфологічним складом.

Матеріал: слова зі спільними морфемами.

Інструкція: Послухай слова та визнач для всіх слів спільну частину: зайчик, стільчик, вовчик, хлопчик: прийшов, прибіг, приповз, привіз.

Завдання 4. Мета: з'ясувати здатність до виділення слів із речення, визначення кількості слів у реченні.

Матеріал: смужки паперу.

Інструкція: Поклади стільки смужок, скільки слів у реченні:

«Дітималюють». «Діти малюють зиму». «Діти малюють зиму фарбами».

Другий блок завдань — визначення просторових уявлень та орієнтації у дітей

Завдання 1. Мета: визначити здатність орієнтуватися на аркуші паперу з правого та лівого боку.

Матеріал: аркуш паперу, малюнки: зірочка, кулька, квітка, прапорець, будиночок.

Інструкція: Поклади у центр аркуша паперу малюнок із зірочкою, ліворуч від зірочки — будиночок, праворуч від зірочки — квітку, праворуч від квітки — кульку. Поклади малюнок з будиночком у центр аркуша, в правий нижній кут — прапорець, у правий верхній кут — кульку, в лівий нижній кут — квітку, у лівий верхній кут — зірочку.

Завдання 2. Мета: визначити здатність орієнтуватися у правій та лівій сторонах аркуша паперу.

Матеріал: малюнок із зображенням акваріума з рибками, які пливуть у різних напрямках.

Інструкція: Розглянь уважно малюнок. Покажи рибок, які пливуть зліва направо, справа наліво.

Завдання 3. Мета: визначити вміння орієнтуватися на аркуші паперу, точно виконувати інструкцію, відраховувати клітинки.

Матеріал: папір у клітинку, фішки.

Інструкція: Постав фішку в лівий нижній кут. Пересунь її через дві клітинки праворуч, через три -—догори, через дві — праворуч, через дві — вниз, через три — праворуч. Стоп!

3 0 3

Третій блок завдань — вивчення у дітей графічних умінь

Завдання 1. Мета: виявити здатність до точного відтворення зразка, особливості уваги дитини.

Матеріал: зразки орнаментів.

Інструкція: Уважно роздивись орнамент. Домалюй точно за зразком.

Завдання 2. Мета: виявити вміння уважно слухати, розуміти і точно виконувати певні правила; вивчити графічні навички.

Матеріал: папір у клітинку, олівець, зразок орнаменту. Інструкція: Знайди лівий верхній кут паперу. Відрахуй дві

клітинки донизу і дві — праворуч, постав крапку. Почни малювати, не відриваючи олівець від паперу: одну клітинку донизу, одну — праворуч, дві — донизу, одну — праворуч, одну — донизу. одну — праворуч, одну — догори, одну — праворуч, дві — догори, одну — праворуч, одну — догори, одну — праворуч. Подивися на свій малюнок і зразок, порівняй їх, знайди у своєму орнаменті помилки.

Ступінь успішності виконання дитиною завдань на просторову орієнтацію, фонематичного та графічного диктантів дає змогу оцінити готовність її до звукобуквеного аналізу, розвиток у неї дрібної моторики, стан довільності психічних процесів, сформованості вольових зусиль, здатності свідомо керувати своїми діями, підкоряти їх певним правилам.

На основі отриманої інформації складають міні-програми для дітей «групи ризику». Профілактична та корекційна робота з цими дітьми має комплексний характер та передбачає участь дитячого психоневролога, психолога, логопеда, вихователя. Обов'язково застосовують індивідуальний підхід: для одних дітей достатня лише психодого-педагогічна корекція, інші потребують логопедичної допомоги, треті — крім лого, лікування.

Спеціальну роботу із запобігання у дітей труднощам у засвоєнні грамоти будують за такими напрямами:

1)диференційований підхід до дітей на заняттях різного типу;

2)індивідуал ьна робота з дітьми;

3)пропедевтична спрямованість ігор;

4)підготовка дітей до шкільного навчання в умовах сім'ї.

Зміст роботи передбачає розвиток зорово-просторових функцій, нам 'яті, уваги, симультанно-сукцесивних функцій, аналітико-син- тетичноїдіяльності, формування мовного аналізу та синтезу, розвиток графічних здібностей, лексики, граматичної будови мови, подолання вад усного мовлення.

Диференційоване навчання дітей «групи ризику» на заняттях різної форми передбачає індивідуалізацію у виборі навчального матеріалу, змісту прийомів роботи, форм та засобів навчання.

304

На згняттяхз розвитку мовлення а.т\ «групи ризику» краще за інших вправляються у «рядопромовлянні» (днів тижня, місяців, пір року, лічилок), у відтворенні «ритмів» (ігри зі словами, які звучать).

На заняттях з формування елементарних математичних уявлень

їм частіше пропонують завдання на перемальовування та викладання з паличок геометричних фігур, їх перетворення. За потреби дітям надають допомогу використовують зразок.

Продуктивні види діяльності (ліплення, малювання, аплікація, конструювання) дають можливість розвивати у дітей просторові уявлення, орієнтацію, сенсорні навички. На перших етапах роботи рекомендують частіше використовувати зразок, докладне пояснення. Стимулюючим чинником є діяльність разом із дорослим. Дитина сприймає дорослого і як більш досвідченого та обізнаного, і як рівноправного партнера.

На фізкультурнихтймузичнихзаняттях використовують різні вправи, численні повторення з метою закріплення удітей просторових уявлень, особливу увагу звертають на орієнтацію «праворуч — ліворуч».

На індивідуальних заняттях з дітьми, які мають недостатню готовність до систематичного навчання, вирішують різні завдання. їх проводять, по-перше, з метою перспективної підготовки дітей до занять; по-друге, для закріплення вмінь та вироблення навичок; по-третє, з метою психолого-логопедичної корекції.

У профілактичній роботі з дітьми використовують провідний вид діяльності дошкільників — ігри. На заняттях та у вільний час педагог організовує ігри, спрямовані на розвиток у дітей недостатньо сформованих психічних функцій, моторних навичок, просторової орієнтації.

Для підготовки дітей «групи ризику» до опанування грамоти залучають батьків. У навчанні батьків використовують як традиційні форми (збори, консультації, дні відчинених дверей), так і нетрадиційні: практичні заняття, діяльність батьків разом із дітьми під керівництвом педагога, ділові ігри, моделювання педагогічних ситуацій з їх подальшим обговоренням. Батьків навчають правильного стилю спілкування з дитиною, співпраці з нею, ознайомлюють з розвивальнйми іграми.

Розвиток дитини в сім'ї та корекційно-педагогічний вплив на неї в дитячому садку сприяє вирівнюванню недостатньо розвинених функцій та процесів, які забезпечують засвоєння читання і письма.

Отже, порушення писемного мовлення є досить поширеною мовленнєвою вадою, шо має різну етіологію та складний пато-

305

генез, і зумовлені недорозвиненням низки немовленлєвих та мовленнєвих психічних функцій та операцій. Основними симптомами дисграфії та дислексії є стійкі патологічні помилки, різні

за своїми проявами та природою. Корекиійна психолого-дого- педична робота має диференційований характер, враховує механізми порушення, його симптоматику, структуру та психологічні особливості дитини. Своєчасне виявлення, психологопедагогічне вивчення дітей, які мають труднощі в опануванні писемного мовлення, та надання їм кваліфікованої корекцій- но-методичної допомоги запобігають виникненню відхилень в опануванні шкільних знань, умінь та навичок з усіх предметів мовного циклу, сприяють розвитку пізнавальних здібностей учнів та їх соціальній адаптації загалом.

Контрольні запитання та завдання

1. Дайте короткий історичний огляд розвитку вчень про порушення писемного мовлення.

2. Розкрийте сутність клініко-психологічного підходу до вивчення дисграфії та дислексії.

3.Схарактеризуйте психолінгвістичний аспект вивчення дисграфії та дислексії.

4.У чому полягає сутність психолого-логопедичного аспекту вивчення порушень писемного мовлення?

5. Складіть порівняльну характеристику усного та писемного мовлення. 6. Розкрийте функціональні механізми процесу письма.

7. Складіть схему «Функціональні та операціональні компоненти процесу письма».

8. Назвіть основні передумови формування графічної навички письма.

9.Дайте характеристику поняття «мовленнєва готовність». Яке значення вона має у процесі засвоєння навичок читання та письма?

10.Яке значення має ліворукість у виникненні порушень письма та чигання?

11.Недорозвинення яких психічних функцій та розумових операцій негативно позначається на засвоєнні грамоти?

12.Розкрийте суть фонетичного, морфологічного та традиційного принципів письма.

13.Схарактеризуйте патологічні помилки писемного мовлення.

14.Які критерії покладено в основу класифікацій помилок писемного мовлення?

15.Схарактеризуйте орфографічні помилки. На основі аналізу літературних джерел складіть таблицю орфографічних помилок.

16.Дайте клініко-психологічну характеристику дітям здисграфією та дислексією.

17.Схарактеризуйте різні класифікації дисграфії.

18.Які форми дисграфії притаманні дітям із порушеннями звукової системи мови?

19.Які причини можуть призвести до оптичної дисграфії? Наведіть приклади типових помилок у разі цієї форми дисграфії.

20.Які форми дисграфії можуть спостерігатися у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату?

30 6