12. Взгляд Выготского и Запорожца на дошкольное обучение.

ЛСВ: В отношении характера обучения ребенка дошкольного возраста существуют крайние точки (от 1.5 до 3-х лет). Когда ребенок обучается, как бы по собственной программе, это определяется тем, что ребенок сам берет из окружающей среды. Развитие будет определяться тем, какая среда окружает ребенка.

Пример среды: Лексикон ребенка. Если речь ребенка наполнена разнообразными, сложными словами, если же ему 1.5 года, но прослеживаются 1-2 сложных слова, то ребенка окружает определенная среда, из которой он может почерпнуть данную лексику. Напротив если речь ребенка скудна, ему сложно словами выразить свои желания, значит и среда соответствующая.

Виды обучения:

Спонтанное – развитие будет определяться тем, какая среда окружает ребенка и тем, что он из нее почерпнет(Речь, поведенческие модели и т.д.) Ребенок обучается, как бы по собственной программе.

Реактивное - ребенок обучается в школе, здесь удельный вес его собственной программы незначителен по сравнению с предлагаемой ему.

Спонтанно-реактивное – обучение дошкольника занимающее среднее (переходное) место между спонтанным и реактивным.

Так же Выготский использовал такое понятие, как Сензитивный период – период во время которого индивид оказывается особенно чувствителен по отношению к средовым влияниям определенного рода. Одним из основных является положение о том, что для всякого обучения существует срок (наиболее благоприятный). Отход от него вверх или вниз, т.е. слишком ранее либо слишком позднее обучение, всегда сказывается неблагоприятно на умственном развитии ребенка (дети маугли).

Около 3-х лет со всяким ребенком происходит перелом, заключающийся в том, что для него становится возможен новый тип обучения, характеризующийся тем, что ребенок переходит от спонтанного к реактивному типу. У дошкольника отношение определяется таким образом, что он делает то, что хочет, но он хочет то, что хочу Я.

Вывод: Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем по уровню своего мышления и природе своей, программу эту он способен усвоить в меру того насколько она является его собственной программой. А так же любое обучение должно приноравливаться к ЗБР, а не к уровню актуального развития (то, что ребенок усвоил на данный момент).

Запорожец: Вслед за своим учителем Л. С. Выготским, А. В. Запорожец признавал, что специфически человеческие психические качества, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т. п., не могут возникнуть ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они возникают из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. А. В. Запорожец подчеркивал, что социальная среда — это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней «записана» программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.  Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребенка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений. 

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify — расширять, увеличивать) — обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.  Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества.

Развитие в игре.

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.  Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

РАЗВИТИЕ В ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям:

1) они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания;

2) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности;

3) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировки (А. В. Запорожец неоднократно отмечал, что действие развивает ребенка не само по себе, фактом своего выполнения, а через то, на что задается ориентировка в нем, из чего исходит ребенок при его выполнении, — именно это и составляет психологический центр, фокус действия);

4) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее. 

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее «прозрачна» и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. (изготовить салфетку для мамы)

Однако нередко у ребенка отсутствуют социальные мотивы поведения. В этом случае их следует специально формировать. Анализируя результаты экспериментов по организации коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства детей в столовой, уголке природы, игровом уголке).

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (СКАЗКИ).

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [3].  Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам удалось обнаружить некоторые конкретные «каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности:

1. восприятие

2. исполнение

3. творчество

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки» Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.-Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и А. Н.

Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения-подражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.  Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.  А. В. Запорожец отмечал; «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь»

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры-драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию. 

13. В чем суть принципа развивающего обучения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). РО — это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию.

Целью РО является развитие у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

В программах и методическом обеспечении системы изначально заложено единство содержания обучения (теоретические знания в их современном философско-логическом понимании), метода обучения (совместная деятельность учеников и учителя, построенная по типу квазиисследовательской) и развития (формирование у учеников таких способностей как содержательное обобщение, анализ, рефлексия и планирование, а на предметах эстетического цикла — творческого воображения или фантазии).

Учебная деятельность в РО представляет собой решение учениками системы учебных задач. Последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена в логике изложения и усвоения содержания обучения от абстрактного к конкретному. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. На предметах эстетического цикла он осваивает способы творческой деятельности и общения людей в искусстве и литературе.

В настоящее время основные принципы РО используются для разработки содержания и методов обучения в средней школе. Элементы РО вошли в содержание различных модернизированных программ для традиционной школы и других отечественных дидактических систем. Особый взгляд на принципы развивающего обучения реализован в дидактических системах Л. В. Занкова и школы "Диалог культур" (В. С. Библер и другие). Широкое распространение идей РО в среде научно-педагогической общественности стимулировало становление взгляда на систему общего образования как развивающего образования.

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Основные характеристики развивающего обучения:

1. Под РО понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

2. РО учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

5. РО направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. РО происходит в ЗБР ребенка. ЗБР – расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

14. Преемственность дошкольного и школьного образования

   Начальная школа начинается с предшкольного образования.

   Особую актуальность в настоящее время приобрела проблема определения общих принципов преемственности между ступенями образования. Это связано с возникшим многовариантным образовательным пространством дошкольного и начального образования.

   Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. Необходимо сделать переход детей в школу более мягким,  учителя должны внимательно познакомиться с формами и методами работы в дошкольном учреждении, помочь первоклассникам быстрее адаптироваться к новым условиям.

   Как в дошкольном учреждении, так и в школе образовательно – воспитательный процесс должен быть подчинён становлению личности ребёнка: развитию его компетентности, креативности, самостоятельности, ответственности, произвольности, самосознания и самооценки, свободы и безопасности поведения.

   Следовательно, основанием преемственности между детским садом и школой являются:

   * развитие любознательности;

   *развитие способности самостоятельно решать творческие задачи;

   *формирование творческого воображения, направленного на интеллектуальное и личностное развитие ребёнка;

   * развитие коммуникативности (умение общаться со взрослыми и сверстниками).

     Процесс преемственности можно рассматривать с двух сторон:

   1) на дошкольной ступени образования сокращается самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные личностные качества ребёнка, служащие основой успешного школьного обучения;

   2) школа как преемник дошкольной ступени не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и организует педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал.

   Такое понимание преемственности позволяет реально осуществлять непрерывность в развитии и обучении детей, а именно:

   * координировать цели, задачи, содержание, методы, средства и формы организации образовательных процессов детского сада и школы;

   *обеспечивать условия, направленные на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и на развитие индивидуальности каждого ребёнка.

   При определении ведущих идей в ходе реализации преемственности необходимо выделить приоритеты в содержании образования на каждом этапе возрастного развития ребёнка с учётом современной социальной ситуации, уйти от искусственной акселерации в развитии, не допускать спешки и дублирования содержания последующего звена образования.

15. Компоненты готовности детей к школе

Среди  критериев готовности к школьному обучению рассматриваются:

·    психологическая готовность,

·    личностная готовность, уровень социализации,

·    физиологическая готовность организма, его зрелость.

Психологическая готовность - это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Она обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения. Основными критериями готовности здесь выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, способность к развернутой речи.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребёнка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для успешного усвоения учебных знаний и умений, то базой для их успешного обладания является умственное развитие ребёнка, то есть определённый запас сведений об окружающем мире: о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

Личностная готовность включает в себя желание ребёнка стать школьником, выполнять учебную деятельность. Появления такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребёнок, осознавая свои возросшие возможности, перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который даёт ему игра. Ребёнок психологически перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Физиологическая готовность организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребёнка чрезмерно обременительными.

16. Два типичных подхода к решению проблемы преемственности дошкольного и школьного образования

Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. Полноценная подготовка ребенка ко школе предполагает решение широкого круга задач, связанных с укреплением его здоровья, эмоционально-личностным, познавательным и художественным развитием, формированием коммуникативных навыков. Основы преемственности должны быть заложены в стандарты дошкольного образования. Основные задачи дошкольного образования можно обозначить следующим образом:

– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; – развитие любознательности, стремление к расширению знаний; – формирование и развитие основных познавательных процессов (внимания, воображения, памяти, мышления, речи); – формирование коммуникативных умений, произвольности поведения, доброжелательности, умения взаимодействовать с педагогами и сверстниками; – развитие инициативности, самостоятельности, активности; – формирование отдельных приемов учебно-познавательной деятельности (умение ориентироваться в задании, осуществлять самоконтроль).

Таким образом, цель должна состоять в пробуждении живой мысли ребенка, интереса к жизни, желания познавать, умения получать информацию и анализировать ее. И конечно, образование в дошкольном учреждении не должно копировать школьную жизнь.

Целью же начального образования должно явиться продолжение всестороннего общего развития детей наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике. Это предусматривает:

– введение в педагогический процесс разных видов детского творчества (игр, драматургии, художественного моделирования, экспериментирования, словесного творчества, танцевальных и музыкальных импровизаций); – обогащение содержания уроков эстетического цикла; приобщение детей к национальной художественной культуре; – создание в школе развивающей предметной среды; – широкое использование игровых приемов, особенно в первый год обучения в школе.

Такой подход к работе приводит к тому, что обучение в 1 классе начинается учителем не с нуля. Идет углубление знаний, полученных в дошкольном учреждении. Кроме того, в организации работы по преемственности, считаю, огромную роль играет сама личность. Это личность воспитателя и личность учителя. Очень хорошо, если эти люди просто знают друг друга, общаются, интересуются работой друг друга. Не секрет. Что воспитатель в детском саду – это вторая мама. Она может и приласкать, и пожурить ребенка. Малыш тянется к этому человеку, доверяет ему. И вот ребенок пришел в школу. Очень важно, чтобы не было большого контраста в отношении к ребенку со стороны учителя. Нужно стремиться к тому, чтобы малыш увидел в педагоге старшего товарища, который поможет решать трудности и порадуется успехам ребенка. Учитель начальных классов должен быть человеком доброго характера.

Практика свидетельствует о том, что проблема преемственности в дошкольных учреждениях осуществлялась и осуществляется в форме специальной подготовки детей к постепенному усвоению содержания тех предметов, которые будут изучаться ими в школе - проводятся занятия по грамоте и математике, изобразительному искусству, музыке.

Проведенный анализ подтверждает, что такие занятия позволяют сформировать у дошкольников навыки счета, чтения, развивают память, воображение, выявить признаки одаренности и особенностей конкретного ребенка. Важной проблемой подготовки детей к школе, как известно, является формирование учебной деятельности. Однако в целом ряде случаев именно несформированность учебной деятельности дошкольников ведет к значительному снижению их успеваемости

18. Что такое внутренняя позиция школьника, кто предложил это понятие

Понятие внутренней позиции школьника предложила Л. И. Божович

Внутренняя позиция школьника - отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации (можно сказать что в некотором роде это важный фактор подготовленности ребёнка к школе).

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника.