Продовження таблиці 5

1	2	3
		методів і засобів досяг-нення цілей управління процесом навчання
Парадигма	Сукупність рекомен-дацій по організації і проведенню навчаль-ного процесу	Проект майбутнього навчального процесу
Орієнтація	На вчителів (викладачів)	На учня (студента)
Спрямованість	На конкретний предмет чи на реалізацію визначених завдань	На універсалізацію підходів до вивчення навчального матеріалу
Відображення динамічності навчання	Дає конкретні рекомендації	Відбиває процесуальний динамічний характер процесу навчання
Інтелектуальний підхід	Вузькопредметний аспект до даного предмету (теми)	Культурне поняття, пов'язане з мисленням і діяльністю педагога

В основу дидактичної технології покладено ідеї проектування та відтворення навчального циклу, а також забезпечення оптимального зворотного зв’язку. В.О. Сластенін підкреслює, що поняття технологія навчання слід розглядати як педагогічну діяльність, котра реалізує науково-обгрунтований проект дидактичного процесу й має більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результатів, ніж це має місце при традиційних методиках навчання¹.

“Традиційне” та “інноваційне” навчання: порівняльний аналіз

Слід зазначити, що у вищій школі протягом століть традиційно домінувала спочатку лекційна, а потім лекційно-практична методика навчання, характерними елементами якої є:

• лекція як основна форма передачі великого обсягу системати-зованої інформації, що має бути орієнтовною основою для самостійної роботи студентів;

• семінарсько-практичні заняття – форма організації деталізації, поглиблення, розширення, закріплення навчального матеріалу, використання його на практиці та для контролю знань, отриманих на лекції та в процесі самостійної роботи;

• основою навчання є самостійна навчально-пізнавальна діяльність студента;

• навчальна група – форма організації студентів, постійний склад якої зберігається на протязі усього періоду навчання у ВНЗ;

• навчальний рік, що зазвичай поділяється на два семестри, заліково-екзаменаційний період і канікули;

• завершується навчання у вищому навчальному закладі державними іспитами, і (або) захистом дипломної (випускної) роботи.

Традиційна система навчання більш чи менш задовольняла суспільні потреби, однак кінець ХХ століття ознаменувався революційними соціально-економічними, інформаційними змінами, які вимагали кардинальних змін в освітньому середовищі.

У цей період:

1. Освіта перетворюється в одну з ключових сфер суспільства, у якій формується його майбутнє інтелектуальне багатство, у тому числі і основні ресурси.

2. Освіта найбільш активно діє на оновлення і розвиток усіх галузей суспільного життя. Це сприяло підвищенню рівня освіти в найбільш розвинених країнах світу і активізувало проблему переходу до загальної вищої освіти населення;

3. Відбувається швидке зростання об'ємів інформації, що потребує швидкого оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання, подовження термінів навчання, утвердження принципу неперервності освіти на протязі усього життя, всебічної технологізації освітнього процесу.

Якщо у традиційному навчанні увага акцентувалася на запам'ятовуванні і відтворенні інформації, то у нових умовах виникла потреба розвитку творчого (продуктивного) мислення студента, формування його комунікативних умінь та практичної підготовки до активної життєдіяльності у постійно мінливому соціальному середовищі. Слід зважати на особливість сучасної системи вищої освіти в Україні, де має місце співіснування традиційних та інноваційних технологій навчання з яскравим нахилом в сторону традиціоналізму, що в повній мірі не забезпечує сучасних вимог до випускників ВНЗ. Отже, начальною постає потреба широкого упровадження інновацій у навчальний процес.

Самі терміни “інноваційне” та “традиційне навчання”, а також ідея їх альтернативності були запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу в 1978 році. Ця доповідь привернула увагу світової наукової спільноти до факту неадекватності принципів і методів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості та розвитку її пізнавальних можливостей. Доповідь викликала значний резонанс в освітньому середовищі, що стало поштовхом до розробки і упровадження в педагогічний процес вищих навчальних закладів інноваційних дидактичних технологій.

Характерною рисою інноваційних педагогічних і зокрема дидактичних технологій є особистісно-орієнтована освіта. Її основні закономірності мають наступний зміст:

1. Якщо під час проектування традиційного педагогічного процесу вивчення навчальної дисципліни є фрагментом змісту навчання і його діяльнісно-процесуальним забезпеченням, то в особистнісно-орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті особистості, яка дає цілісний життєвий досвід, у якому отримані знання є його елементом, частиною.

2. Проектування навчального процесу є предметом сумісної діяльності викладача і студента, способом їх життєдіяльності як суб'єктів освіти.

3. Навчальний процес набуває вигляду дослідження, пошуку, навчальної гри, що стають джерелом досвіду.

4. Змінюються функції міжособисністного спілкування між викладачем та студентом: педагог стає фасилітатором навчально-пізнавальної діяльності студентів, одним із джерел інформації.

5. Розвиток „Я” концепції суб'єктів навчальної діяльності йде через усвідомлення цілісної життєдіяльності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і ситуацій, конструювання і організацію навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент міг самостійно вибрати зміст, форму і вид навчально-пізнавальної діяльності та засоби самоконтролю.

Зважаючи на актуальність інноваційних освітніх процесів, розглянемо порівняльну характеристику традиційних та інноваційних технологій навчання (таблиця 6).

Таблиця 6

Порівняльна характеристика традиційного

та інноваційного навчання

Критерій характеристики	Особливості технології навчання
	традиційна	інноваційна
1	2	3
Місце і роль викладача у навчальному процесі	Суб'єкт, який визначає всі аспекти процесу навчання	Суб'єкт, який ініціює про-цес навчання і стимулює перетворення студентів в активних суб'єктів процесу навчання
Місце і роль сту-дентів у навчаль-ному процесі	Сприйняття, засвоєння і відтворення інформа-ції, яку надає викладач	Активне засвоєння і гене-рування знань, отриманих із різноманітних джерел
Тип інформаційної комунікації	Керована викладачем інформація	Багатоканальна система, яка генерує інформацію між викладачем і студентами, а також забезпечує інформаційну взаємодію між ними
Методи управ-ління процесом навчання	Тоталітарне або авторитарне управління	Демократичне управління
Рівень творчості	Творчість притаманна викладачеві, студенту пропонується вже готова інформація	Творчість викладача стає все більш різноманітною, а діяльність студентів має яскраво виражений творчий характер
Проблемність процесу навчання	У кращому випадку має місце описування проблем чи проблемних ситуацій	Навчання відбувається в основному на прикладах і в умовах проблемних ситуацій, що сприяє формуванню вмінь їх визначення і подолання

Продовження таблиці 6

1	2	3
Рівень контролю за процесом навчання	Формальні, не індивідуалізовані форми контролю. Жорсткий контроль	Гнучкі індивідуалізовані форми контролю, навчання студентів самоконтролю
Результат навчання	Сукупність знань	Сукупність знань, практичних вмінь і навичок, здатність до їх творчого використання в професійній діяльності

Як видно з таблиці 6 інноваційні технології відрізняються від традиційних перш за все місцем і роллю основних учасників навчального процесу – викладача і студентів, їх взаємовідносинами, характером і змістом освітньої діяльності. І якщо в традиційному навчанні яскраво виражена підсистема “суб'єкт - об'єкт”, у якій тільки викладач відіграє роль суб'єкта, котрий визначає зміст, методи навчання та стиль взаємовідносин, то в інноваційному навчальному процесі зникає жорсткий розподіл ролей між викладачем і студентом. Студент у цьому варіанті перетворюється у важливий освітній суб'єкт, активно залучаючись до активного спілкування з викладачем і використанням знань, отриманих у процесі самостійної роботи з різними джерелами інформації. Спрямованість на суб'єкт - суб'єктну, діалогічну взаємодію закономірно приводить до необхідності реалізувати навчально – виховний процес як через традиційні так і через інноваційні форми у їх гармонійному поєднанні.

Критерії ефективності технологій навчання

Упровадження дидактичних технологій в педагогічну практику ВНЗ слід здійснювати з урахуванням їх ефективності. В дидактиці вищої школи (О.Б.Хохлов, Д.В.Чернилевський) розроблені відповідні критерії та запропонована їх система (рис.14).

На етапі проектування дидактичної технології слід ураховувати наступні вимоги:

• Сукупність і послідовність процедур і операцій, які складають технологічний процес, повинні спиратися на внутрішню логіку функціонування і розвитку даного процесу.

• Обов'язковим є чітке визначення всіх дій і операцій, а також характеристика послідовності їх виконання.

Рис.14 Система критеріїв оцінки ефективності дидактичної технології

• Необхідним має бути опис інструментарію зворотного зв'язку у системі “викладач – студент” та характеристика умов, які його забезпечують.

На етапі функціонування нових технологій необхідно мати на увазі кількісні та якісні показники їх ефективності.

До якісних показників відносять:

• цілісність відображення в змісті завдань навчання, виховання і розвитку особистості студента;

• структурну відповідність змісту навчання прийнятій психолого-педагогічній концепції засвоєння знань та умінь;

• відображення в змісті навчання сучасного рівня розвитку науки, техніки і виробництва;

• оптимальне співвідношення емпіричного і теоретичного, конкретного і абстрактного.

У комплексі з якісними показниками бажано використовувати кількісні показники дидактичних технологій, наприклад:

• інформативну ємність навчального матеріалу, яка встановлюється шляхом співвідношення елементів змісту, окресленого навчальною програмою, з елементами змісту, які доводяться до відома студентів за одиницю часу;

• засвоюваність навчального матеріалу, яка визначається співвідношенням обсягу навчального матеріалу, який засвоюється студентом за одиницю часу, до обсягу матеріалу, який повідомляється студентам за той же час. Одиниця засвоєння навчального матеріалу є умовною величиною, в якості якої можна приймати знання формул, правил тощо.

До критеріїв ефективності результатів навчання відносять:

• глибину знань, яка характеризується кількістю усвідомлених суттєвих зв'язків одного знання з іншим, які співвідносяться;

• дієвість знань, що визначає готовність та вміння студентів використовувати їх в типових і проблемних ситуаціях;

• системність, котра визначається як система знань в свідомості студентів, структура якої відповідає структурі наукового знання;

• усвідомленість знань, яка полягає в розумінні зв'язків між ними, шляхів отримання знань, умінь їх використовувати.

Як приклад оцінки ефективності результатів навчання можна привести зміни показника глибини знань від рівня засвоєння навчального матеріалу:

1. рівень впізнавання – студент може відрізнити даний об'єкт або дію від їх аналогів, демонструючи поверхневі знання щодо об'єкту чи процесу, що вивчається;

2. репродуктивний рівень – студент може на основі низки ознак вибрати той чи інший об'єкт чи явище, а також дати визначення поняття, переказати своїми словами інформацію, отриману в процесі лекції чи самостійної роботи;

3. рівень продуктивної діяльності – студент не тільки демонструє розуміння функціональних залежностей між явищами, що вивчаються, але й розв'язує задачі чи виконує завдання, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, вміє використовувати отримані знання для вирішення практичних завдань;

4. рівень трансформації – студент виявляє уміння вирішувати творчі завдання шляхом цілеспрямованого вибіркового використання знань, пропонує нові прийоми і методи вирішення проблемних завдань.

Особливість пропонованих критеріїв полягає у можливості оцінювати як теоретичні знання так і практичні вміння. У першому випадку інтегральним критерієм може слугувати критерій засвоєння навчального матеріалу, у другому – критерій сформованості професійних вмінь та навичок.