2_Monografy ТЗН

310

Черкаського національного університету імені Б.Хмельницького, Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського, Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна, Херсонського державного університету, Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Експериментальна робота здійснювалася також у Барському гуманітарно-педагогічному коледжі ім. М.Грушевського, Кременчуцькому педагогічному училищі, Севастопольському індустріально-педагогічному коледжі.

Під час дослідно-експериментальної роботи проводилася апробація навчально-методичних комплексів організації навчальнопізнавальної, самостійної науково-дослідної роботи, навчальновиховних, педагогічних практик: курсів, спецкурсів, навчальних посібників, у тому числі електронних. У навчально-виховному процесі апробовувалися як традиційні лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття, так і інноваційні їх форми: лекції-дискусії, лекції-діалоги, лекції-полілоги; у структурі практичних і семінарських занять знайшли відображення рольові, дидактичні ігри, дискусії-співміркування, дискусії типу "мозкового штурму" тощо. Самостійна робота визначалася навчальною програмою дисципліни і супроводжувался навчальними посібниками, практикумами, конспектами лекцій викладача, списком наукової та фахової монографічної і періодичної літератури тощо. Індивідуальні навчальні заняття проводилися з метою підвищення рівня підготовки студентів і розкриття їх індивідуальних творчих здібностей. У процесі виконання контрольних, творчих, проблемних завдань студенти набували практичних навичок роботи з наочністю, комп'ютерною технікою, оволодівали методикою наукових досліджень. Проміжні і кінцеві результати дослідної роботи аналізувалися, узагальнювалися, проводилася їх кількісна і якісна обробка.

Експериментальна робота передбачала також апробацію й експертне оцінювання навчальних посібників "Український фольклор", "Вступ до слов'янської філології", "Мовне родинознавство", "Організація науково-дослідної роботи студентів філологічних факультетів педагогічних університетів" та їх електронних відповідників. Визначення якості навчальних книг, їх роль у формуванні фахових компетенцій студентів і базових компетенцій учнів загальноосвітніх закладів допомагало здійснити

311

подальшу ґрунтовну корекцію їх змісту, перевидати для більшого загалу користувачів.

Розробляючи методику експертного оцінювання, ми спиралися на ідеї і концептуальні положення В.Беспалька, Н.Буринської, В.Чернілевського, ґрунтовне дослідження з організації експертизи навчальних книг О.Біди [34; 38; 60; 464]. У якості експертів залучалися викладачі вищих навчальних закладів освіти III-IV рівнів акредитації: досвідчені фахівці в галузі української мови, літератури, методики викладання цих предметів, що складали першу групу, вчителі-словесники (друга група). Для експертного оцінювання електронних посібників залучалися також і викладачі інформатики, психології.

Експертне оцінювання навчально-методичного супроводу професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури проводилася на кафедрах української мови, літератури, методик, педагогіки Глухівського державного педагогічного університету, Луганського національного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди, Тернопільського національного педагогічного університету імені В.Гнатюка, Житомирського державного педагогічного університету, Кам'янець-Подільського державного університету, Черкаського національного університету імені Б.Хмельницького, Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського, а також учителями Сумської, Вінницької, Черкаської, Херсонської областей, учасниками Всеукраїнського конкурсу "Учитель року".

Укладаючи інструкцію оцінки якості підручника експертним методом, користувалися аналогічними експертними оцінками, розробленими О.Бідою [38, 351] .

Експертне оцінювання навчальних посібників стосувалося змісту: визначалася його науковість, доступність, логіка викладу, чіткість визначень, обсяг змісту; побудови (з'ясовувався поділ тексту на модулі і теми, наявність чіткої рубрикації, додатків, словника термінів); методичного апарату (оцінювалися тестові, контрольні завдання, творчі завдання, завдання, спрямовані на самостійний пошук, логічне мислення). Для книги "Організація науководослідної роботи студентів філологічних факультетів педагогічних університетів" ураховувалися такі показники, як наявність апарату орієнтування, методичні поради щодо написання наукових робіт,

313

вияву кожного з компонентів професійної компетенції. Це передбачалося досягти шляхом формування у студентів-філологів глибини і системності знань складових фахової компетенції, дієвості практичних умінь, стійкого інтересу до майбутньої професії, педагогічної діяльності. Комплексна організація підготовки передбачала взаємозв'язок навчально-пізнавальної, науководослідної, виховної підсистем та підсистеми практик з урахуванням динаміки розвитку професійної компетенції на різних освітньокваліфікаційних рівнях.

Дослідно-експериментальна програма передбачала наповнення особистісно, практико-орієнтованим, культурознавчим матеріалом курсів психолого-педагогічної, лінгвістичної, літературознавчої, методичної підготовки. Робота виконувалася за безпосередньої участі автора дослідження або за його методичними рекомендаціями викладачами різних університетів України. Частково розробка змісту запропонованих компонентів здійснювалася з урахуванням скоординованості дій викладача і куратора академічної групи, який виконує ці функції одночасно. Перед куратором, який читав охарактеризовані вище курси і спецкурси (див. розділ 5) протягом усіх років експерименту, поставало завдання якомога ефективніше використати надану можливість залучення майбутніх учителів до пошуків активізації навчально-виховного процесу.

Експериментальна перевірка ефективності запропонованої навчально-пізнавальної діяльності

Заняття з лінгвістичних курсів відзначалися особистісним, комунікативно-діяльнісним спрямуванням, проблемним підходом, презентацією природного українського мовлення, органічним зв'язком мови і культури, орієнтацією на мислення, спілкування, пізнання. Засобами рідного "родинного" слова, його ідейноестетичних цінностей викладачі допомагали студентам усвідомити важливість, престижність, перспективність мови як національного явища, пробуджувати в них гордість за досягнення українців в історії людства, формувати лінгвістичну, мовну, культурознавчу компетенції, виховувати риси культуромовної особистості.

Відомо, що саме рідна мова виступає могутнім чинником відображення дійсності в її національному вияві. Опанування нею дозволяє виробити систему національно зумовлених уявлень,

314

пізнати національний характер. Враховуючи вище зазначене,

професійна орієнтація курсу сучасної української мови на формування лінгвістичної, мовної, лінгвокультурознавчої компетенцій передбачала вивчення мови і культури у їх тісному взаємозв'язку.

За рахунок перерозподілу годин було розширено обсяг розділів "Лексикологія", "Фразеологія" темами "Роль діалектології у вивченні історії рідного краю", "Етимологія", "Антропоніми. Патроніми". Наприклад, апробація теми "Етимологія" здійснювалася

зметою етнолінгвістичного тлумачення архаїзмів, діалектизмів, фольклоризмів і на цій основі розширення світобачення рідної мови. Найбільш якісно мовно-культурна картина світу виявляє себе на лексичному рівні, тому на заняттях закцентовували увагу на лексиці

знаціонально-культурним змістом.

Тема "Народна фразеологія – відображення життя української родини" передбачала встановлення внутрішнього змісту стійких сполук, що характеризують достатньо розвинене почуття особистості в українців, прагнення до громадської справедливості, м'який, хоч і грубуватиий гумор, підсміювання насамперед над самим собою. Порівнюючи українські прислів'я із прислів'ями інших народів, студенти визначали оцінні функції народної моралі, традицій у різних культурах.

Поглибленню лінгвістичної, культурознавчої, дослідної компетенції сприяли проблемно-пошукові заняття з курсу "Вступ до слов'янської філології". Пізнаючи глибини народної культури, проникаючи в таємниці слов'янського фольклору, слов'янських мов, студенти спостерігали за неповторністю мов у відображенні дійсності. Наприклад, на занятті в аспекті теми "Лексика слов'янських мов", на основі мовознавчих словників, власних міркувань студенти розглядали назви спорідненості. Аналізом лексем на позначення батька, матері, дітей у різних мовах студентидослідники підтверджували високий статус родини, накреслювали перспективу подання виховного матерілу в педагогічній діяльності.

З метою формування мовної особистості майбутнього вчителясловесника зверталися до творчого набутку українських письменників, простежували їхні зв΄язки зі слов΄янськими літературами, мовами.

315

Виконуючи завдання аналітичного та конструктивного характеру, студенти на основі словників зіставляли семантику одного й того ж слова в різних слов'янських мовокультурах.

Пізнавальне значення носили вправи змістово-пошукового та контрольно-смислового міні-модулів, які передбачали характеристику запозичень-українізмів у слов΄янських мовах,: наприклад, у білоруській - травень (май), охороняти, тітка, російській -смалець, плугатарь, борщ, бондар, польській - hreczka, hopak, koczerga, hodowac, верхньолужицькій, чеській kozak мовах. На формування лексичного складу слов΄янських мов величезний вплив справили давні мови, тому на заняттях характеризували ознаки грецизмів і латинізмів.

―Українсько-польські (словацькі, чеські, російські) мовні контакти‖, ―Україністика в Болгарії (Чехії, Білорусі, Словаччині, Польщі, Хорватії)‖. Оскільки Україна є багатонаціональною державою, привертали увагу студентів до культурних надбань національних меншин на території нашої країни – в аспекті нашої теми – передусім з'ясовували, якими слов'янськими мовами в Україні видаються книжки і періодика, проводиться радіомовлення, організується шкільне навчання.

Завдання змістово-пошукового, контрольно-рефлексивного міні-модулів пропонувалися наступні:

Порівняйте описані в текстах свята, обряди з українськими.

охарактеризуйте мовні засоби емоційності. Що спільне в колискових піснях? Чи наявні відмінні риси? Доведіть.

Познайомтеся з казками слов'янських народів. Що спільне в казках? Чи наявні відмінні риси? Доведіть.

На останньому занятті, підбиваючи підсумки і окреслюючи перспективу подальшого дослідження слов´янських мов і літератур, разом з майбутніми вчителями-дослідниками міркували над роздумами П.Мовчана:

―В Слові починається і завершується життя твого народу, твого безконечного родоводу, в ньому ж починається і завершується духовне життя Людини. Ось чому нас заворожує давня пісня, давній текст. У них

316

перехрещується пам ять всіх сущих до тебе. Слова випромінюють енергію, як світло. Мова – це весь об´єм нашої народної пам´яті. Людина протистоїть Часові саме в Слові. Власне Слово і є Пам´ять. Хто зрікається рідної мови, той зрікається усієї духовної спадщини свого народу‖.

Продовження процесу формування мовної особистості тривало на виховних заходах. У рамках програми Європейського року мов разом зі студентами-філологами і школярами загальноосвітніх закладів м.Глухова було проведено свято ―Дивовижний світ слов'янських мов‖: підготовлено відеорозповіді "Візитка країни", присвячені мовній політиці, мистецтву слов´янських народів, проаналізовано програми радіо і телепередачі, матеріали з Інтернету. Дошукуючись істини, майбутні учителісловесники вчилися арґументувати власні відповіді, порівнювати.

Таким чином, поглиблення мовної підготовки, впровадження лінгвокультурознавчого, лінгвокраїнознавчого підходів у викладання розвивало мислення студентів, формувало їх "образноемоційну пам'ять", відкривало шлях до пізнання багатьох закономірностей розвитку народної культури у її взаємозв'язку з культурами інших народів.

Важливим засобом формування національної свідомості є

фольклорна та літературна підготовка студентів. Якщо раніше фольклор у ВНЗі та школі вивчався переважно в аспекті жанрів, а етнографія – в зовнішніх проявах народного побуту, то тепер увага зверталася на процеси формування свідомості українського народу, розвитку його духовної культури, які значною мірою відображені в усній народнопоетичній творчості. На заняттях пропонувалася робота з фольклорного краєзнавства. Диференційований підхід до системи практичних занять, що полягав в сукупності взаємозумовлених компонентів аналітичного, репродуктивного і творчого характеру, передбачав розширення знань студентів про фольклорні жанри, розвиток аналітичного мислення, вміння відчувати красу слова, відрізняти його барви і відтінки.

Література в системі фахових дисциплін виступала потужним засобом виховання почуттів м'якості, сердечності, поваги, доброти, душеочищення, шляхетності. При вивченні курсу наголошувалося, що література – це не тільки феномен естетики, а й форма суспільної свідомості.

317

Викладання мово-, літературознавчих дисциплін тісно пов'язувалося з філологічним аналізом тексту, формуванням літературної, дослідної компетенцій майбутнього вчителясловесника.

На заняттях, застосовуючи перекладний та зіставний критерії та ціннісні кваліфікації, на основі мовознавчих словників студенти виконували аналіз текстотворчої функції національно-культурних компонентів. Зокрема, характеризуючи історико-культурологічні корені фольклорної символіки, зупинялися на народнопісенних образах власне української символічної мікросистеми (рожа - символ здоров'я, краси; рута - доброчесності; ряст - людського життя та ін.). Такі приклади допомагали увести студентів в особливий світ народного художнього мислення, відшукати і зрозуміти раціональне зерно лінгвокультурем.

Актуалізація уваги на оригінальних текстах дала можливість активізувати діяльність студентів у "діалозі культур". Наприклад, слово-символ "калина" українці тлумачать як "краса, здоров'я", вказуючи, таким чином, на зорову ознаку, зовнішню красу, а в росіян калина - це символ гіркоти, розлуки в коханні, невдале заміжжя; як бачимо, до уваги беруться смакові якості ягід. Очі в українців порівнюються з терном, волошками, у росіян -з іскрами, зірками, в болгар - з чорним гроном винограду. Технологія порівняльного, зіставного аналізу допомагала не лише зрозуміти твір, а й осягнути особливості національного світогляду письменника, водночас і менталітет іншого народу.

Виконуючи лінгвістичний аналіз творів Б.Грінченка, студенти опрацьовували низку художніх і мовностилістичних прийомів, за допомогою яких письменник художньо переконливо відтворює складні стани людської душі. На конкретному художньому матеріалі майбутні словесники пересвідчувалися, що семантика слова відіграє вирішальну роль для творення художніх засобів. В них формується потреба, бажання проникнути в сутність змісту твору, виробляються уміння висловлювати критичні судження стосовно моральності вчинків героїв.

У кожного митця існують слова-домінанти, внутрішня форма яких полісемантична і в різних текстах сприймається по-різному, залежно від контексту, від мовного оточення, психології художнього сприйняття. Тому при аналізі творів Ліни Костенко студенти міркували над послідовністю розвитку значень слова "дощ":

318

спочатку це печаль, смуток ("Натягне дощ свої осінні струни"), потім основа гіперболи: "в дощах стояв по самий Базавлук - по самий світ". Підтвердження цьому відшукували в низці художніх та мовностилістичних прийомів, за допомогою яких письменник художньо переконливо відтворює досить складні стани людської душі, зображує процес внутрішньої боротьби, психологічну конфліктність особистості.

До критеріїв оцінки засвоєння теоретичних знань відносили зокрема знання студента про поняття і категорії теорії художньої мови, методи аналізу й коментування художнього тексту, уміння педагогічно доцільно застосовувати методи і прийоми аналізу художнього тексту, зіставляти художній текст, запропонований різними мовами, наприклад, вірш "Заповіт" Т.Шевченка і його переклад "Tеstamеnt" польською мовою, співставляти кілька варіантів даного художнього тексту.

Увага до розгляду оригінальних текстів давала можливість активізувати діяльність студентів у "діалозі культур". Така технологія допомагала не лише зрозуміти твір, але й осягнути особливості національного світогляду письменика, разом з тим менталітету іншого народу. Зіставний аналіз доцільно поєднували з етнокультурознавчим, етносоціолінгвістичним. Серед пропонованих питань і завдань за текстами художніх творів передбачалися і такі:

у тесті знайдіть підкреслені слова (історизми, архаїзми, діалектизми тощо) і визначіть їх лексико-семантичні функції;

поміркуйте, з якою метою письменник використовує дані лексеми (фраземи), охарактеризуйте їх стилістичне забарвлення; з΄ясуйте соціальний стан героя за його мовою тощо.

Таким чином формувалася потреба майбутніх учителів у проникненні в сутність змісту твору, необхідність "спілкування" з головними героями, вироблялися вміння висловлювати критичні судження щодо моральності вчинків героїв літературних творів, забезпечується розвиток студентської творчості. Ефективність підготовки досягалася завдяки тому, що взаємовідносини викладача і студентів базувалися на принципах педагогіки співробітництва.

Тематичне оцінювання здобутків студентів здійснювалося за результатами вивчення певної теми, що визначалися викладачем на основі вимог програми курсу, виконання завдань відповідних мінімодулів теми: установчо-мотиваційного, змістово-пошукового, системно-узагальнюючого, контрольно-смислового, контрольно-

319

рефлексивного. Завдання установчо-мотиваційного міні-модуля сприяли усвідомленню місця теми, питання в навчальному курсі, змістово-пошукового – носили репродуктивно-пошуковий, креативний характер, формували дослідницьку компетенцію. Системно-узагальнюючий міні-модуль репрезентував завдання на побудову відповідних схем, таблиць. Завдання контрольносмислового міні-модуля спонукали студентів-філологів до осмислення вивченого навчального матеріалу (це могла бути самостійна, контрольна робота), контрольно-рефлексивний мінімодуль передбачав виконання творчої, пошукової, наукової роботи (дослідження).

На заняттях, а потім у позааудиторній діяльності практикували евристичні та проблемні бесіди із залученням сучасної аудіота відеотехніки, дискусії, інсценізації уривків твору, літературний театр, психогімнастику, суггестивне введення в тему, класичну та народну музику, літературно-мистецькі вітальні, усні журнали, літературні виїзні екскурсії, літературно-мистецький вечір. Практика проведення занять показала, що процес вивчення дисципліни варто будувати так, щоб домінантою була самостійна робота студентів, тому що саме такий вид роботи виробляє уміння і навички усного і писемного мовлення, розвиває логічне й образне мислення, уяву, пам'ять.

Розвиток педагогічної і психологічної компетенції

підсилювалося на заняттях літературознавчих і психологопедагогічних дисциплін шляхом виконання завдань, спрямованих на формування культури педагогічного спілкування. Під час вивчення курсу вікової психології увагу студентів звертали на дитячий фольклор, його вплив на емоційно-почуттєву сферу, аналізували особливості дитячої психології, психології дорослих, представлені у творах С.Васильченка, Панаса Мирного, М.Стельмаха, Г.Тютюнника, Т.Шевченка та ін. Предметом вивчення педагогічної психології виступали різні прояви поведінки, пов'язані із процесами навчання і виховання: психологічні особливості дитини на різних вікових етапах, співвідношення психічного розвитку і навчання, проблема психічного здоров'я, труднощі соціальної адаптації. Заняття з історії української літератури були збагачені розглядом психологічних потретів, аналізом психолого-педагогічних ситуацій, стилів, функцій педагогічного спілкування, психологічних бар‘єрів спілкування, наявних у творах української художньої літератури.