Н.С. Болотнова Филологический анализ текста

мализующего, а описательного типа» и позволяют моделировать «вер бальную память и языковое сознание «усредненного» носителя русско го языка (Предисловие // Русский ассоциативный словарь. Кн. I. Пря мой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современ ного русского языка. Часть I / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. М.: Помовский и партне ры, 1994. С. 5).

Роль ассоциативных связей слов (стандартных и оригинальных, маловероятных) в процессе интерпретации текста исследуется в ком муникативной стилистике (см. подробнее: [Болотнова, 1992; 1994; 1998; 2001; Пушкарева, 1998; Карпенко, 1995 и др.]).

Помимо уже рассмотренных объективных факторов текстообразо вания, выделяются субъективные.

СУБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ

К ним относятся, например: 1) характер воплощаемой ситуации (она может быть реальной или условной); 2) личность автора (об этом уже шла речь выше); 3) идейная направленность произведения; 4) тема. Ос тановимся на двух последних факторах текстообразования подробнее ввиду особого внимания к ним в школьных учебниках.

1.В учебном пособии Е.И. Никитиной «Русская речь» [М., 1993,

с.22] идея определяется как основная мысль текста. «Основная мысль текста — это то, к чему он призывает, чему он учит, ради чего он напи сан» (с. 22). В ряде научных изданий конкретизируется сущность идеи в художественном произведении: она интерпретируется как «обобщаю щая, эмоциональная, образная мысль, лежащая в основе произведения искусства» [Поспелов, 1987, с. 114]. В трактовке идеи подчеркивается ее способность отражать глубинный смысл произведения искусства [Крат кий словарь по эстетике: Книга для учителя / Под ред. д ра филос. наук проф. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. С. 48]; отмечается соотнесенность с авторской индивидуальностью и отношением к дей ствительности [Абрамович, 1974, с. 92].

В общей структуре текста идее принадлежит главенствующая роль: она определяет другие элементы текста при его порождении и синтези рует представление о них в сознании читателя при его восприятии и осмыслении. Идея может выражаться не только «в заглавии или в од ном из предложений текста» [Никитина, 1993, с. 22]. Она может прояв ляться неявно, не в виде сентенции, хотя и такой способ смыслового структурирования иногда имеет место. В зависимости от места сентен ции (в начале, в конце, в середине текста) можно говорить о дедуктив ной, индуктивной, индуктивно дедуктивной лексической и смысловой структуре текста.

В художественном тексте идея воплощается образно: «Художник путем подбора и сочетания различных индивидуальных черт и свойств

вжизни и деятельности своих персонажей выделяет, развивает те сто роны их характеров, которые представляются ему наиболее существен ными, и выражает вместе с тем через это сочетание индивидуальных подробностей, соответствующую эмоциональную оценку характеров...» [Поспелов, 1987, с. 114].

Представление об идее, отражающей художественный замысел ав тора, создается на основе того, как дается изображаемое явление дей ствительности, какой прагматический эффект преследовал автор и был ли он достигнут в тексте. В процессе его восприятия идея формируется

всознании читателя на ассоциативно логической и смысловой основе,

врезультате обобщения и свертывания поверхностного и глубинного смысла отдельных фрагментов произведения. В интерпретации идейно художественного замысла автора особенно важна пресуппозиция чита теля, опора на знание реальных и воображаемых жизненных ситуаций, социальный опыт того, кому адресовано произведение. Проведенный нами эксперимент по восприятию и интерпретации стихотворения Е. Евтушенко «Идут белые снеги...» [Болотнова, 1992, с. 91—92] пока зал наличие взаимосвязи микротем вступления, основной части и зак лючения с «микроидеями» в сознании говорящих. Эксперимент подтвер дил единство реципиентов (в их роли выступали студенты IV курса Том ского педуниверситета) в представлении об идее произведения и главной мысли вступления, основной части и заключения. При этом субъектив ный фактор проявлялся в наличии ответов разного уровня обобщения,

вакцентировке различных аспектов содержательного плана произведе ния, в смешении в отдельных случаях литературоведческих понятий темы и идеи стихотворения.

2.Что же касается темы как особого фактора текстообразования, очевидно, что ее выбор определяется степенью актуальности для ав торской личности. В сфере обучения это означает выбор таких тем творческих работ, которые представляют интерес для учащихся, соот ветствуют возрастным особенностям школьников. Написание сочине ний начинается с выбора и осмысления темы. Именно поэтому дан ный фактор текстообразования исключительно значим в учебной дея тельности в развитии связной речи учащихся. Не случайно и максима релевантности П. Грайса соотносится с представлением о соответствии речевого сообщения теме, предмету общения. Умение понять тему сочинения, уровень ее обобщения, соотнести ее с реалиями окружаю щего мира, способность подобрать жизненный и языковой материал в соответствии с темой — все это является залогом успешной работы над сочинением.

Как определяется тема текста? В учебном пособии Е.И. Никити ной «это то, о чем (или о ком) в нем говорится» [1993, с. 18]. В Словаре справочнике по методике русского языка М.Р. Львова [1997, с. 221] тема рассматривается как «то, что положено в основу содержания, то, о чем повествуется, что описывается, предмет сочинения». Сходно трактует ся тема в учебнике А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой [2000, с. 147] : «Тема — это то, что описывается в тексте, о чем развертывается рассуж дение, ведется диалог и т.д.». К положительным моментам в освещении темы в данном учебнике следует отнести выделение микротем, их связь с абзацем и соотношение понятий «тема» и «содержание» текста. Так, авторы отмечают: «Наименьшая составная часть общей темы называет ся м и к р о т е м о й, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется м и к р о т е к с т о м. Вокруг микротемы группируются пред ложения, составляющие часть текста — а б з а ц». Справедливо и сужде ние, что «содержание всегда шире темы, отражает отношение автора к теме» (там же).

Наиболее полно, в зависимости от сферы общения и стилистичес ких параметров текста, трактуется тема В.Н. Мещеряковым: (Педаго гическое речеведение: Словарь справочник / Под ред. Т.А. Ладыжен ской и А.К. Михальской; Сост. А.А. Князьков. 2 е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 240—241]. При этом в художественном тексте тема рассматривается автором как «круг жизненных проблем, увиден ных и осмысленных, например, писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу художественного произведения». В публицис тике это «круг вопросов, становящихся предметом речи». В научных тек стах тема, по справедливому мнению ученого, отграничивается от объек та (области действительности, на которую направлено исследователь ское внимание) и предмета изучения (т.е. части объекта, которая требует осмысления); в области деловых бумаг тема «оказывается адекватной целевому назначению документа (просьбе, жалобе, предложению и т.д.)».

В процессе порождения текста тема, связанная с мотивом деятель ности, является одним из исходных элементов, определяющих последу ющую текстовую деятельность автора. Одна и та же тема может полу чать различное текстовое воплощение в зависимости от интенции авто ра и его творческой индивидуальности. О любви, например, пишут все, но как по разному они это делают. Общим в этом случае может быть некоторое единство в словесном оформлении за счет возможных эле ментов одной тематической группы. Тематические группы объединяют слова разных частей речи по их сопряженности с одной темой, т.е. на основе не собственно лингвистических параметров, а экстралингвисти ческих. Различаются темы разного уровня обобщения (ср.: «Человек»,

«Вселенная», «Язык», с одной стороны, и «Части тела», «Времена года», «Одежда» — с другой). Не случайно говорят об узкой теме и широкой. Необходима серьезная работа в школе по изучению тематических групп слов.

Тематические группы отличаются от лексико семантических групп, которые объединяют слова одной части речи, имеющие общий семанти ческий признак и сходную сочетаемость. В основу этого определения положено учение Э.В. Кузнецовой, много сделавшей для изучения рус ской глагольной лексики (подробнее об этом см.: [Кузнецова, 1989]). Екатеринбургская лингвистическая школа Э.В. Кузнецовой, ее учени ки (Л.Г. Бабенко, Т.В. Матвеева и др.) успешно продолжили системное изучение глаголов (ср.: Лексико семантические группы русских глаго лов: Учебный словарь справочник / Под общ. ред. Т.В. Матвеевой. Сверд ловск: Изд во Урал. ун та, 1988; Русская глагольная лексика: пересека емость парадигм: Памяти Эры Васильевны Кузнецовой / Под общ. ред. Л.Г. Бабенко. Екатеринбург: Изд во Урал. ун та, 1997; Толковый идеог рафический словарь русских глаголов: С указанием английских экви валентов: Проспект. Екатеринбург: Изд во Урал. ун та, 1997).

В осмыслении темы важны тематические ассоциации, которые мо гут состоять как из слов одной тематической группы, так и связанных с ними слов сопряженных лексико семантических групп, включающих синонимические ряды. Так, глаголы произнесения (говорить, басить, бормотать и др.), глаголы речевого сообщения (вымолвить, высказать, доложить, замолвить и др.), глаголы речевого общения (беседовать, бол тать, браниться, возразить и др.) и т.д., входящие в подполе «Речевая деятельность», по данным словаря «Лексико семантические группы рус ских глаголов» [Свердловск, 1988, с. 52—54], связаны с темами «Речь», «Общение», «Человек». В изучении тематических связей слов и их со отнесенности с другими классами в процессе речевой деятельности мно гое еще требует уточнения и дальнейшего изучения.

Вместе с тем именно тематические группы слов, их ключевые эле менты, остаются стабильными независимо от варьирования других фак торов текстообразования (объективных и субъективных). Благодаря этому адресат безошибочно относит тот или иной текст к определенной теме. В связи с этим необходимо составление тематических словарей в школьном преподавании русского языка. Пополняя их, школьники уве личивают свой лексикон и совершенствуют способность к первичной текстовой деятельности.

Столь же важны тематические группы слов, позволяющие судить о теме текста, в организации вторичной коммуникативной деятельности адресата. С этой точки зрения одни лингвисты считают тему «конеч ным результатом процесса осмысления и понимания» [Новиков, 1982,

с. 21]. По мнению других, тема — начальный этап его анализа [Чистяко ва, 1975, с. 7; Купина, 1980, с. 63]. Действительно, процесс анализа тек ста является вторичным, он непосредственно следует за его восприяти ем. С точки зрения поэтапного восприятия текста тему можно рассмат ривать как его результат, с точки зрения процедуры анализа — это один из исходных моментов его изучения.

Как показали проведенные нами эксперименты (см.: [Болотнова, 1992, с. 70—78]), в интерпретационной деятельности адресата важна ас социативно логическая связь тематического уровня с предметно логи ческим и сюжетно композиционным уровнями текста. Представление о теме формируется в сознании читателя на базе актуализированных фор мально и содержательно микротем, объединяющих отдельные текстовые фрагменты на основе общности одного денотата (он трактуется как реалия окружающего мира, отраженная в тексте). Общая тема текста связана с од ним из денотатов, наиболее часто и последовательно актуализируемым. Воплощенные в тексте события в восприятии читателя (слушателя) соот носятся с определенным «кусочком» действительности, творчески осмыс ливаются им и обобщаются на основе его социального и языкового опы та. В результате этого формируется представление о теме.

Под темой, таким образом, в свете коммуникативного подхода к тек сту нами понимается результат обобщения и систематизации адресатом отдельных микротем, соотносящихся с предметно логической основой текста (его денотативной структурой). Она отражает связь с реалиями воплощенной в тексте действительности, коррелирующей с миром дей ствительности, творчески осмысленным автором. Именно поэтому в качестве главного параметра выделения как отдельных микротем, так и общей темы, кроме лингвистических критериев (на основе тематичес ких групп слов), выделяется денотативный (на связь темы с предметно логическим (денотативным) уровнем текстов указывали: [Чистякова, 1975, с. 7; Ярославцева, 1980, с. 8—9; Купина, 1980, с. 59—61; Жинкин, 1982, с. 80—81; Новиков, 1983, с. 20]. Связь тематического, денотатив ного и сюжетно композиционного уровней текста, таким образом, оче видна. Все они составляют подуровни общего информативно смысло вого уровня текста. Тема, таким образом, является одним из ключевых элементов его структуры.

3. Ключевые слова. Как субъективный лингвистический фактор текстообразования ключевые слова являются опорными «вехами» в по рождении и восприятии текста. Их выбор определяется авторской ин тенцией, творческим замыслом автора и связанной с этим коммуника тивной стратегией текстового развертывания.

Как уже отмечалось, чаще всего ключевые слова находятся в силь ной позиции текста: в заглавии (ср.: «Парус» М.Ю. Лермонтова; «Лю

бовь» А.А. Ахматовой; «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского и др.); в начальной позиции и в конце (ср. заключительные строки в сти хотворении М.И. Цветаевой «Моим стихам...»: «Моим стихам, как дра гоценным винам, настанет свой черед!»). Обычно ключевые единицы актуализируются автором, т.е. либо повторяются, либо отражают стра тегию контраста или обманутого ожидания; иногда наблюдается совме щение разных типов выдвижения.

Опора на ключевые слова текста, учитывая значительную роль его лексического уровня в воплощении смысла, особенно часто представ лена в имеющихся методиках смысловой интерпретации (особенно по этических текстов).

Как показали исследования, в процессе текстовой деятельности мо билизуется весь ассоциативный потенциал ключевых для данного тек ста слов (см. подробнее: [Болотнова, 1992; 1994; 1998; Карпенко, 1995; 2000; Бабенко, 1997; 2001; Пушкарева, 1997; Васильева, 2002 и др.]). Об использовании ассоциативных связей слов в создании текстов, значи мых для формирования языковой способности учащихся, см. в работах: [Овчинникова, 1994; Дубовицкая, Матецкая, 1999 и др.]. Выбор ключе вых слов в процессе работы, предшествующей написанию сочинений, определяется не только его темой, но и идеей, авторским замыслом.

В процессе интерпретации текста важно учесть все многообразие языковых средств, находящихся в образной перспективе ключевого сло ва (слов). Имеются в виду те единицы и приемы их организации, кото рые актуализируют одно из стимулированных ключевым словом направ лений ассоциирования в сознании адресата. В связи с этим еще раз напомним высказывание Л.В. Щербы [1957, с. 101]: «Все искусство ху дожника и состоит в том, чтобы направить возможные и необходимые, хотя и нечеткие ассоциации по определенному пути, дело же критики и толкователя вскрыть эту направленность и указать те выразительные средства, которые употребил в данном случае художник».

4. Стилистические приемы как субъективный лингвистический фактор текстообразования отражают особый способ текстовой органи зации, который выбирает автор для наиболее адекватного отражения своего видения мира и описываемой ситуации. В выборе репертуара сти листических приемов и предпочтительном использовании некоторых из них, отличающихся наибольшей частотностью, проявляется авторская индивидуальность. Приемы антитезы и оксюморона, например, весьма распространены в поэтическом творчестве М.И. Цветаевой. Чрезвычай но разнообразные приемы повтора отличают лирику К. Бальмонта (см., например: [Петрова, 1998]). Для стихов Б.Л. Пастернака особенно ха рактерен прием олицетворения реалий его «поэтической вселенной» [Тюкова, 2003; 2004].

Стилистические приемы, усиливающие прагматический эффект любого текста, соотносятся с тропами и фигурами и отражают специ фическую организацию языковых средств в целях особой выразитель ности. К основным тропам, как известно, относят: метонимию, мета фору, иронию. «При более широком понимании тропов к ним причисля ют также гиперболу и мейозис. Кроме перечисленных основных тропов выделяются их разновидности: литота, синекдоха, олицетворение» [Скребнев, 1997, с. 572].

Что же касается фигур речи, то их иногда трактуют широко, вклю чая тропы, различая семантические фигуры речи («образуются соеди нением слов, словосочетаний, предложений или более крупных отрез ков текста») [Скребнев, 1997, с. 591]. Наиболее известны сравнения, ка ламбур, антитеза и оксюморон, а также градация.

«Синтаксические фигуры речи образуются путем особого стилисти чески значимого построения словосочетания, предложения или группы предложений в тексте» [Скребнев, 1997, с. 591], к которым относятся, например, эллипсис, повтор, многосоюзие, параллелизм, включая его виды: хиазм, анафора и эпифора).

Таким образом, стилистический прием в этом случае рассматрива ется как целенаправленное использование какогоEлибо средства для выполнения определенных функций (см. об истории вопроса: [Вино кур, 1980, с. 69]. Впервые полную ясность в решение этого сложного вопроса внесла Т.Г. Винокур. По мысли исследователя, «языковое сред ство становится стилистическим, т.е. получает стилистическое значе ние, лишь тогда, когда оно участвует в построении стилистического приема» [Винокур, 1980, с. 82]. К стилистическим приемам автор от носит, например: «эффект уклончивых слов»; «интимизацию общения»; «усиление динамики действия»; «гиперболизацию событий и явлений»

идр.

Втрактовке стилистического приема вполне можно согласиться с определением Т.Г. Винокур, считающей прием «...минимальным отрез ком текста, с достаточной полнотой выявляющим как стилистическое намерение говорящего, так и способ осуществления этого намерения...» [Винокур, 1980, с. 86]. Наряду со стилистическими приемами иногда исследователи говорят о конструктивных приемах и средствах усиле ния [Одинцов, 1980, с. 113]. В данном случае подчеркивается роль сти листических приемов в организации текста. Среди них автором называ ются повторы, плеоназм, градация, контрастный параллелизм, образная экспрессивная лексика [там же]. По мнению ученого, выделяются рацио нально логические и эмоционально риторические структуры, которые «реализуются на уровне логического единства как конструктивные при емы и средства усиления» [там же, с. 119].

5. Тип выдвижения как субъективный лингвистический фактор тек стообразования отражает специфический характер текстового разверE

тывания, определяющий разные способы представления информации и различные пути и средства воздействия на адресата и приобщения его к содержательному плану текста.

Типы выдвижения были разработаны М. Риффатером и использо ваны в стилистике декодирования [Арнольд, 1974; 1980 и др.], предпо лагающей анализ текста с точки зрения «получателя речи» (читателя). К типам выдвижения вслед за Риффатером относят повтор, контраст, обманутое ожидание, конвергенцию, т.е. скопление в одной точке текста пучка стилистических приемов, выполняющих общую стилистическую функцию [Арнольд, Банникова, 1972, с. 8].

Типы выдвижения имеют прагматическую значимость и формиру ются на основе стилистических приемов. Их выбор определяется автор ской интенцией и индивидуальным стилем автора. У М.И. Цветаевой, например, доминирующим типом выдвижения является контраст, хотя достаточно частотны и повторы, столь характерные для поэтических текстов вообще. Как показало исследование И.Н. Тюковой (2004), в лирике Б.Л. Пастернака доминирует конвергенция как особый тип выд вижения.

Выбор того или иного типа выдвижения в качестве текстообразую щего фактора зависит от ряда других факторов: от адресата, особеннос тей ситуации, жанра, стиля, творческого метода и т.д. Так, в стихах Пас тернака, например, в качестве проявления его творческого стиля назы вают тропеизацию текстового пространства, максимы метаморфозы и образной перспективы, принцип симметричных («зеркальных») отно шений между ключевыми элементами в структуре текста [Тюкова, 2004].

Таким образом, все рассмотренные факторы текстообразования — лингвистические и экстралингвистические, субъективные и объектив ные — чрезвычайно важны в текстовой деятельности. Все они опреде ляются текстообразующими категориями образа автора и адресата, на ходящими свое выражение в авторском замысле и коммуникативной стратегии текста.

Например, в стихотворении М.И. Цветаевой «Моим стихам...» об раз автора проявляется в монологе лирической героини — поэта, рас суждающей о своих стихах:

Моим стихам, написанным так рано, Что и не знала я, что я — поэт, Сорвавшимся, как брызги из фонтана, Как искры из ракет,

Ворвавшимся, как маленькие черти, В святилище, где сон и фимиам, Моим стихам о юности и смерти,

— Нечитанным стихам! —

Разбросанным в пыли по магазинам (Где их никто не брал и не берет!), Моим стихам, как драгоценным винам, Настанет свой черед.

Образ лирической героини автобиографичен (первая книга поэта была издана в 1910 г., когда автору было 18 лет). Стихи действительно написаны «так рано». Какой предстает лирическая героиня в сознании читателя? Восторженная, с чувством собственного достоинства, наивно самоуверенная, не без основания: ее суждение (Моим стихам как драго ценным винам, настанет свой черед) оказалось вещим. Образ адресата

(читателя) дан в тексте косвенно и обобщенно: читатель равнодушен к стихам Цветаевой (ср.: Где их никто не брал и не берет; нечитанным стихам). Творческий замысел автора, его интенция определяет не толь ко текстовые категории, но и факторы текстообразования. Рассмотрим, например, лингвистические факторы текстообразования: языковая нор ма в данном стихотворении соблюдается в интересах понимания адре сатом, хотя есть и необычная синтагматика (сочетаемость слов): сравнение стихов с брызгами из фонтана, искрами из ракет, маленькими чертями, дра гоценными винами). Это связано с другим фактором текстообразова ния — функциональным стилем, для которого характерны: образность, эстетическая функция, антропоцентризм.

Ключевым в тексте является слово стихи, которое повторяется че тыре раза. Обращает на себя внимание читателя и тематическая группа (стихи, поэт), которая актуализирует тему поэта и поэзии.

Основным типом выдвижения в тексте является контраст, отража ющий противопоставление поэзии Цветаевой и общепринятой поэзии. Поэзия Цветаевой является резкой, стремительной (как брызги из фон тана; сорвавшаяся; ворвавшаяся); яркой (как искры из ракет); озорной, необычной, не соответствующей общепринятым представлениям (сти хи — как маленькие черти); ее лирика посвящена определенным темам (о юности и смерти); она не признана современниками (ее стихи не чи тают, они разбросаны в пыли по магазинам); но будет оценена в буду щем (Как драгоценным винам, настанет свой черед).

Традиционная поэзия — чистая, высокая, благообразная, спокойная, скучная (святилище, где сон и фимиам). Контраст как тип выдвижения строится на стилистических приемах антитезы и сравнения (он являет ся здесь ведущим приемом).

Экстралингвистические факторы текстообразования рассмотрим на примере стихотворения М.И. Цветаевой «Красною кистью...»: