17.Готовність дитини до навчання в школі

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі. 1. Особистісна готовність. Включає формування у дитини готовності до прийому нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав і обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителя, самого себе. У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовою до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Цей компонент готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

- диференційоване сприйняття;

-- аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

-- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

-- логічне запам'ятовування;

-- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

-- оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів;

-- розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті спільною справою, і їй необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Крім вище зазначених складових психологічної готовності до школи виділяють ще й фізичну, мовну та емоційно-вольову готовність. Під фізичною готовністю мається на увазі загальний фізичний розвиток. Під мовної готовність розуміється сформованість звукової сторони мови, словникового запасу, монологічного мовлення та граматична правильність. Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, долати перешкоди, у нього формується довільність психологічних процесів.

Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку. В психолого-педагогічній літературі поняття "неготовність до школи" трактується: 1) як шкільна "незрілість" - недостатній рівень морфологічного і функціонального розвитку дитини; 2) як педагогічна неготовність дитини до школи - її педагогічна занедбаність; 3) як неготовність психічної сфери дитини - психологічна неготовність.

49.Психологія вчинку є актуальною і, в той же час, мало дослідженою областю психології. Мета даної статті - відповісти на питання: для пояснення якої реальності в системно-діяльнісному підході вводиться поняття "вчинок"? Запропоноване визначення вчинку задає перспективу дослідження його генезису, тобто походження і розвитку. Як видно з визначення, виробництво стає вчинком тоді, коли, по-перше, цінності інших людей і суспільства в цілому набувають для людини особистісну значущість, і, по-друге, людина стає здатний прогнозувати соціальний сенс власних дій. Сутність вчинку в психології Ряд психологів розуміють під вчинком дія, яка виражає ставлення людини до інших людей, поставленому завданню, існуючим соціальним нормам, цінностям і тому, як правило, піддається громадській оцінці. Так, С.Л. Рубінштейн називає вчинком дію, у якому висловлена ​​позиція, свідоме ставлення людини до інших людей, до норм суспільної моралі. Асєєв В.Г. вказує, що вчинок - це завжди дію, що оцінюється в широкому соціальному контексті, дія, що має певний соціальний зміст. Петровський А.В. зазначає: "Вчинок - це дія, яка отримує або має, або може отримати серйозну суспільну оцінку". О.М. Леонтьєв пише, що вчинок - це дія "... доля якого визначається не з наявної ситуації". "Приклад: питання про те, чи потрібно буде здавати іспит. Я відповідаю: так, тому що я так припускаю. Це - не вчинок. Я відповідаю: так, тому що це доцільно з точки зору організаційно-педагогічної тактики. Це вчинок, бо що існує і ще одне відношення, в яке дане дію входить ". Інша позиція передбачає розуміння вчинку як морального дії. При такому підході поняття "вчинок" вводиться для позначення дій, спрямованих на свідому реалізацію моральних імперативів, досягнення ідеалів, дотримання соціальних норм, творче втілення моральних цінностей. Таке розуміння вчинку представлено в роботах Якобсон С.Г. Ще одна точка зору на вчинок запропонована Мясоєдов П.А. М'ясниці П.А., пропонуючи свою класифікацію форм активності, зазначає: "... поведінка, швидше, притаманне організму з його вираженим прагненням до пристосування, діяльність порівнянна з індивідом як об'єктом і суб'єктом суспільних відносин, а вчинок - з особистістю, яка каже свою самобутність виходом за готівку обмеження ". З точки зору М'ясоїди П.А., вчинок є "боротьбою людини зі світом", "самодетермінірованной активністю, проявом прагнення індивіда до свободи всупереч обставинам життя". Таким чином, Мясоєдов П.А. розглядає вчинок як особливого роду активність, притаманну особистості. Братусь Б.С. також відзначає, що особа проявляє себе у вчинках. Пєтухов В.В. і Столін В.В. вказують, що особистість починається з вчинку. Божович Л.І. пише: "Одиницею дослідження особистості як цілісної ієрархічної системи повинен стати вчинок. Поняття вчинку відмінно як від поняття дії (не обов'язково включає в собі внутрішню мотивацію), так і від надто широкого поняття діяльності. Вчинення вчинку, з точки зору Л. І. Божович , завжди супроводжується боротьбою мотивів і прийняттям рішення особистістю на користь одного з них. Нарешті, ще один погляд на поняття "вчинок" міститься в роботі Вардомацкого А.П. Вардомацкій А.П., грунтуючись на концепції ступеневої будови установок Асмолова А.Г., висуває гіпотезу про ієрархічному будову вчинку. При такому підході вчинок можна розглядати як діяльність, в якій людина виражає моральне ставлення до світу і яка розгортається одночасно в трьох "площинах" - смислової, цільовий і операціонально - і опосередковується, відповідно, смисловими, цільовими і операціональними установками. Таким чином, в даний час психологи вводять поняття "вчинок" для позначення: - Свідомих дій, в яких людина виражає своє ставлення до інших людей і світу в цілому і володіють соціальною значимістю; - Моральних дій, тобто дій, спрямованих на творче втілення існуючих цінностей в індивідуальній діяльності, досягнення моральних ідеалів, дотримання моральних імперативів і т.д.; - Діяльності, в якій людина виражає своє моральне ставлення до світу; - Особливої ​​особистісної активності людини, що не зводиться до реалізації окремих дій або діяльності. 47.Критерії вихованості

Критерій (від гр. kriterion) — ознака, на основі якої здійснюється оцінка, мірило. Критерії вихованості — це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості(колективу). Критерії вихованості умовно поділяють на «тверді» і «м'які». До «твердих» критеріїв належать важливі статистичні дані, які в комплексі характеризують загальний стан вихованості молоді: кількість правопорушень і тенденції їх зміни; кількість молодих людей, які відбувають покарання за скоєні злочини; кількість розлучень і сімей, які розпалися; темпи поширення пияцтва, наркомани, куріння, проституції серед молоді та багато інших показників. У педагогіці ці критерії використовуються порівняно мало; упродовж десятиліть не прийнято було говорити про проблеми, які виявляються при використанні цих критеріїв. Для характеристики шкільного виховання застосовуються «м'які» критерії, що допомагають педагогам одержати загальне уявлення про хід і результати виховного процесу. У психолого-педагогічній літературі є чимало методик і програм діагностики вихованості, які звертаються до різних критеріїв. За спрямованістю, способом і місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи: 1) пов'язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі — судженнях, оцінках, вчинках, діях особистості (провідні якості особистості, основні відношення особистості, віддалений результат виховання, суспільна спрямованість, поведінка у проблемній ситуації та ін.) і 2) пов'язані з явищами, прихованими від очей вихователя — мотивами, переконаннями, планами, орієнтаціями. Більшість з наявних методик і програм вивчення вихованості школяра громіздкі, недостатньо враховують реальні можливості класного керівника, фактор його часу. Педагог реально може здійснити обгрунтування мінімуму найбільш типових ознак, які характеризують вихованість учнів. Як визначити цей мінімум? Пригадаємо, що особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю (С.Л. Рубінштейн). Отже, вихованість особистості характеризується не сукупністю окремих якостей, а їх певною ієрархією, змодельованою відносно вектора «мотив — ціль»: мотиви діяльності «цементують» загальну спрямованість особистості на об'єктивну мету діяльності; осмислена мета виконує роль орієнтира у побудові програми дій; програма визначає модель діяльності, її етапи, засоби і способи вирішення тих чи інших завдань; ефективне виконання діяльності передбачає самоконтроль, самооцінку, корекцію, визначення цілі вищого рівня тощо. Показниками вихованості виступають такі інтегральні прояви особистості, як система цінностей (смислів), здатність включатися у різні види діяльності, проявити в ній цілеспрямованість, осмисленість, самостійність, творчу активність, відповідальність. Кожен з визначених критеріїв тісно пов'язаний із суб'єктивною позицією особистості, її цілеспрямованою активністю. Тому визначені компоненти взаємодіють, утворюють цілісність. У визначенні показників і ознак вихованості учня вихідними є: з одного боку, інтегральні прояви особистості, їх структура, з іншого — їх динаміка: «зона найближчого розвитку». Оскільки суб'єктом діяльності вихованець стає в міру того, як розвиваються мотиви, цілі, здатність свідомо і самостійно будувати і творчо реалізувати програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, корекцію діяльності, суттєвою ознакою його вихованості є ступінь співвідношення регуляції і саморегуляції. Саме це співвідношення показує, які мотиви є домінуючими, як конкретизуються суб'єктивні цілі, як поєднуються знання, уміння, переконання, дії. Таким чином, вихованість особистості учня є цілісним утворенням, яке має високий рівень сформованості змістового, структурного і динамічного компоненту. «Ключем» для практичного визначення ступеня сформованості цих компонентів є диференційовані описи — ознаки різних рівнів вихованості.