3.7.4. Развитие грамматики. Детское словотворчество

В силу сложности процесса усвоения слов в ходе речевого раз­вития ребенка, потребовалось немало усилий для того, чтобы исследователи пришли к относительно адекватным представ­лениям об этом процессе. Не меньшую трудность для малыша представляет развитие грамматических операций. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом растущий человечек, не владеющий формальными интеллекту­альными операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на случае простых предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте:

Мама шьёт иголкой.

Папа стучит молотком.

Можно видеть, что в приведенном примере для построе­ния этих предложений ребенок должен использовать:

• правильную форму двух разных глаголов в 3-м лице наст. вр. (выделено шрифтом),

• правильную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

выстроить слова в правильной последовательности.

Понятно, что в когнитивном плане такого рода опера­ции предполагают наличие выработанных категориальных структур, отвечающих за употребление специфичных грам­матических форм, а также фразовых структур. Последнее особенно существенно в языках с фиксированным порядком слов, как например, в английском, немецком, французском. Объяснение характера такого рода операций представляет трудности для исследователей.

В связи с этим Н. Хомский, стремясь разрубить гордиев узел проблемы, предложил так называемое нативистское объяснение, предположив врожденный характер «универ­сальной грамматики», с которой младенец является на свет (Хомский, 1972). Эта гипотеза вызвала многие обсуждения, обозначившие ее сторонников и противников. В настоящее время перевес на стороне последних, главный аргумент ко­торых состоит в том, что на земле насчитывается около 6000 различных языков, и представляется невозможной идея, что все они врожденны каждому новорожденному.

Ж. Пиаже, выступивший авторитетным критиком гипо­тезы Хомского, противопоставил ей идею конструктивизма, т.е. построение, конструирование, в течение онтогенеза ре­бенка когнитивных языковых структур, выполняющих на­званные речеязыковые функции (Пиаже, 1984).

Конкретной разработке этой позиции посвящены усилия многих исследователей. Можно обозначить несколько ли­ний, по которым идут разработки.

Выделяются когнитивные основания развития грамматики путем характеристики познавательных процессов, обеспечива­ющих опознание и выявление ребенком примет грамматичес­ких форм (А.Н. Гвоздев, 1929, 1948; Слобин, 1984; Брунер, 1984 и мн. др.). Существуют разработки, ориентированные на опи­сание условнорефлекторных механизмов, лежащих в основа­нии функционирования грамматических операций (Кольцова, 1979, 2004; Сохин, 1955 и др.). В наши дни в изучении сложных речеязыковых явлений на передний план выдвигаются разра­ботки, связанные с коннекционистским подходом (например, Румельхарти МакКлеланд). Последний представляет собой попытку моделирования автоматических процессов, способных производить речевой продукт, и тем самым верифицировать возможность их действия в речеязыковой системе человека.

Названные здесь подходы нельзя считать взаимоисклю­чающими, а скорее взаимодополнительными. Однако они не являются исчерпывающими, поскольку не охватывают того многообразия умений, которые обнаруживаются в арсенале начинающего говорить малыша. Здесь прежде всего надо отме­тить необъясненность существования и действия разного рода грамматических категорий, бессознательно и автоматически используемых ребенком в процессе его речевой деятельности. Характеристика действий широкого круга когнитивно-лингвистических структур может быть достигнута на основе анализа материалов детского словотворчества (Ушакова, 1979, 2004).

Детское словотворчество— характерный феномен детской речи, ярко проявляемый детьми с 2,5—3-х лет вплоть до школьного возраста и позднее. Термином «детское словотвор­чество» обозначается явление детской речи, которое состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, ка­кая не используется в языке окружающих и тем самым не мо­жет быть имитационно усвоена ребенком. Эти особые, «изоб­ретенные», слова (неологизмы) по своей семантике понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др.

Детское словотворчество привлекло к себе внимание многих исследователей в нашей стране (Сохин, Ушакова, Чуковский, Шахнарович). Объемный материал, собранный в лонгитюдном исследовании, позволил описать условия продуцирования ребенком оригинальных словообразований и провести его углубленный психологический анализ (Уша­кова, 1979). Этот материал после его анализа дал доступ к скрытым механизмам, действующим в когнитивной сфере (внутренней речи) говорящего человека (в рассматриваемом случае — ребенка) и относя­щимся к области семантики речи/языка и оперирования языковыми элементами, т.е. грамматики.

Направление анализа ма­териала детского словотвор­чества шло в русле теории динамических временных связей, предложенной и раз­рабатываемой Е.И. Бойко в 1950-1960 годы (Бойко, 1976, 2002). Основная мысль тео­рии состоит в том, что про­дуктивные и творческие но - «я высокее всех», вообразования возникают в ментальной сфере человека строго детерминированно как ре­зультат физиологического взаимодействия и внутреннего пе­реструктурирования существующих на данный момент («ис­ходных») когнитивных структур (Бойко, 1976). Такого рода взаимодействие имеет место в случае сопоставления структур, имеющих общие, совпадающие элементы. Оно составляет ос­нову продуктивного образования «дочерних единиц».

Исследование материалов детского словотворчества об­наружило в собранном материале тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообра­зования возникаю/ в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элемен­тами. Ярким примером проявления аналитических олераций являются в детской речи так называемые «слова-осколки», представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бро­сала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотно­шения вербальных элементов:

Исходное состояние: Новая структура:

: брос: ил за: ил

з а : брос: ал брос ал

: брос: ала пере ала

пере : брос: или или

Масса неологизмов, где произведено новое соединение эле­ментов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилага­тельных, наречий. Оно основано на различных сопоставлениях. Корневая часть выделяется на основе употребления окружаю­щими людьми слов в различных изменяющихся формах (падеж­ных, временных и др.). Для выделения аффиксов имеет значе­ние повторяемость в речи ребенка одних и тех же аффиксовых элементов, оформляющих разные корни.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, материалы обнаружили другой вид динамических преобразований речевого материала — синтези­рование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого —п рисо­единения к известному слову оригинального аффикса, — вклю­чает синтезирующий механизм.

Полученные материалы показали, что существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую че­рез общий элемент. Таким общим элементом в ряде случаев ока­зываются отдельные звуки внутри слов, и тогда возникают слова типа ворунишка (вор + врунишка), бананас (банан + ананас), пау-кан (паук + таракан) и др. Слияние словесных элементов двух слов возможно в динамике связной грамматически оформлен­ной речи при образовании слов по аналогии с образцом в случае семантической близости образующих слов и наличия в них об­щего семантического элемента. Так, при образовании детского неологизма пургинки (от пурга) со значением уменьшительности и единичности происходит се­мантическое взаимодействие со словом снежинки при ис­пользовании суффикса - инки из образующего слова (Уша­кова, 1979, с. 134—143).

В имеющихся материалах обнаружилось, что образова­ние неологизмов происходит не по случайным, а по обоб­щенным типизированным «Бегемоты могут умереть от сухоты», образцам. Неологизмы об­разуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обоб­щенные значения различны по характеру. Часть из них слу­жит для выражения грамматических отношений, другая — логических категорий (там же, с. 147—157).

Анализ и синтез воспринимаемых вербальных сигналов свидетельствует о действии специфических процессов, протека­ющих в когнитивной сфере ребенка на определенном этапе его языкового развития. Материалы детского словотворчества дали также основание для заключения о функциональных структу­рах, складывающихся в это время. Это — высокоспециализи­рованные структуры, связанные с обработкой и фиксацией вер­бального материала. Каждому слову и значащему вербальному элементу соответствует своя функциональная структура, име­ющая специальную организацию. Так, слова русского языка, имеющие словоизменительные варианты (падежные, слово­образовательные, маркирующие глагольные характеристики и т.п.), «упаковываются» в нервной системе в форме, близкой той, какая показана на с. 248 на схеме, правой ее части. В такой «упа­ковке» укладывается целая парадигмальная структура слова: корневой элемент фиксируется один раз, а словоизменительные элементы (т.е. грамматические маркеры) гибко связываются с ним. Такого рода организация обеспечивает возможность не­зависимой обработки и использования грамматических марке­ров. Действительно, материалы детской речи показали, что уже в возрасте 3—4 года ребенок обнаруживает владение системой грамматических категорий. Это становится возможным по­тому, что идентичные грамматические элементы подвергаются обобщению и последующей систематизации. Так, например, однотипные маркеры падежей в словах рука, нога, голова со­здают связанный ряд: именит, падеж — а, дат. падеж — е, твор. падеж — ой и т.д. При сформированности такого ряда ребенок, услышав прежде неизвестное слово бага, способен «с места», без какого-либо обучения оперировать его словоизменитель­ными вариантами: баге (дат. падеж), багой (творит, падеж), багах (предлож. пад.) и т.п. Это явление было исследовано более под­робно в экспериментальных условиях, когда детям 4—6-ти лет предлагались искусственные слова, которые они должны были употребить в заданном контексте (там же, 1979, с. 150).

Полученные данные привели к заключению, что в когни­тивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логи­ческие категории, а также классы слов.

На основе описанной идеологии анализа детских неоло­гизмов, а также с привлечением материалов словотворчества детей, усваивающих немецкий, французский и английский языки, сделан вывод, что детское словотворчество — широко распространенный феномен развивающейся речи. Его про­явление наблюдается на примерах форм, отклоняющихся от принятых в данном языке, однако, в скрытом виде оно мо­жет действовать в гораздо более широких рамках, составляя основу продуктивных языковых операций.

В своей совокупности приведенные данные проливают свет на внутреннеречевые явления, глубоко скрытые про­цессы и структуры механизмов развивающегося языка, позво­ляют дать им определенную квалификацию. Они открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют поражающую исследователей быстроту и успешность овладения детьми действующим вок­руг них языком. Возникает возможность объяснять речевой онтогенез не только как восприятие и подражание восприня тому образцу, но в большой мере как творческое изобретение языка каждым маленьким человеком.