3.8.3. Проблема саморазвития и спонтанности речеязыковой способности

Для психогенетики область развития речеязыковой способ­ности представляет уникальную ситуацию, поскольку здесь налицо совершенно особая специфическая среда — речь окружающих ребенка людей. При всей ее сложности подле­жащий усвоению ребенком материал однозначен, это фо­нетические, лексические и грамматические факты родного языка. Поэтому, когда ребенок начинает говорить, логично, казалось бы, считать это результатом усвоения языка, видеть в этом воздействие средового фактора.

Однако положение оказывается не столь простым: в рече­вом онтогенезе наблюдаются особые и весьма многочислен­ные факты, обнаруживающие саморазвитие и спонтанность речеязыковой способности. Они не позволяют без дополни­тельного анализа считать речь ребенка результатом действия среды и усвоения языка от окружающих. Факты саморазвития с очевидностью проявляются в различных фонетических, лексических и грамматических новообразованиях, искажаю­щих путь усвоения языка. Существование такого рода фактов ставит специальные вопросы о характере генотипсредового взаимодействия в их опосредовании.

Языковые новообразования ребенка легко обнаружива­ются в силу того, что каждый язык представляет собой строго определенную систему, и всегда можно видеть отклонения от нормы. Однако проявления саморазвития могут быть и скры­тыми — в тех случаях, когда самостоятельные новообразова­ния ребенка совпадают с теми формами, какие существуют в его родном языке. В исследованиях онтогенеза речи и языка накоплено много данных, свидетельствующих о проявлении саморазвития различных сторон речеязыковой способности. Рассмотрим основные существующие здесь факты.

В работах многих авторов описаны дословесные вокаль­ные (предречевые) проявления, имеющие исключительно единообразный характер у подавляющего большинства здо­ровых младенцев. Это — первоначальная вокализация в виде крика и плача новорожденного, гуканье, гуление и лепет 2—6-месячного младенца, «младенческий разговор-пение» 8-10-месячного малыша, конвенциональные дословесные формы, появляющиеся в этом же возрасте (Брунер, 1984; Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Рыбников, 1926, 1927 и мн. дру­гие). Все эти проявления носят черты спонтанных процес­сов, имеющих интернальное происхождение и протекающих при минимально достаточных внешних условиях. Одним из ярких свидетельств этого служит тот факт, что вокализуют и глухие от рождения младенцы: плачут, гулят, лепечут.

Те же авторы приводят факты, свидетельствующие о том, что и в более старшем возрасте у всех психически нормальных детей развитие языка происходит по единообразной схеме. В возрасте 9—12 месяцев возникают первые детские слова с ти­пично-своеобразной семантикой, во многом отличной от взрос­лых. Последующие 6—8 месяцев после медленного накопления отдельных слов наступает пора взрыва в виде активного разви­тия словаря. Комбинирование слов возникает в 18-24 месяцев; в два с половиной года при построении предложений обнаружи­вается способность изменения форм слов (падежных, времен­ных и др.). С этого же времени начинается детское словотвор­чество, самопроизвольное образование новых слов, длящееся обычно до школьного возраста (см. раздел 3.7). Приблизительно к четырем годам психически здоровые дети практически пра­вильно говорят на родном языке: имеют значительного объема словарь, употребляют вопросительные, отрицательные, пассив­ные и другие грамматические формы. Известные по этому воп­росу факты гoвopя о строгом единообразии в последователь­ности развивающихся речевых умений ребенка, что, конечно, отнюдь не отрицает существования индивидуальных различий в сроках развития и его качественном своеобразии.

Явление саморазвития фонемной системы описано В. И. Бельтюковым в отношении фонемного строя языка у младенцев до годовалого возраста (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Автор пока­зал, что исходно обнаруживается существование четырех фо­немных «гнезд» (нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции). Эти фонемные гнезда до известного момента развиваются единообразно независимо от языка окружающих. Такое единообразное и независимое от внешних языковых воздействий развитие приводит автора к выводу, что четыре элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем. Свидетельство справедливости этого утверждения следует из специальной дополнительной се­рии опытов по выявлению сравнительной степени восприятия речевых звуков на слух. Полученные данные показали, что пос­ледовательность появления фонем в детских вокализациях рас­ходится с тем, как развивается слуховое восприятие звуков.

Бельтюкову удалось выделить принципы, по которым происходит дальнейшее развитие звуковой системы детской речи. Он описал два направления развития в каждом из ис­ходных гнезд: «вертикальный» и «горизонтальный» (Бель­тюков, 1997, с. 62; 1988, с. 78—79). На вертикальном пути обнаруживается строгая преемственность появления звуков, которые возникают у ребенка в определенном порядке: пос­ледующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих; предшествующие какое-то время выступают как заменители последующих (Бельтюков, 1988, с. 55). Такого рода линей­ные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на акус­тических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образовании дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, первоначально представ­ляющей собой как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских» фонем осуществляется по ди­хотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь же процесс оперирует триплетами: исходная форма — ее раз­двоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). Способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена, по мысли автора, филогенетически. Противопоставление воспринимаемых вербальных образцов связано с влиянием языкового окружения.

Существуют факты, свидетельствующие о саморазви­тии рецептивно-речевой функции в младенческом возрасте. Без специального научения маленькие дети мало-помалу приходят к звукоразличению и пониманию слов, звучащей вокруг них речи. Имеются различные теоретические объяс­нения этого явления (напр., у Г.В. Лосика). Согласно одной из популярных современных точек зрения, самоорганизация рецептивно-речевой функции младенца базируется на прин­ципе «перцептивного магнита», механизме эндогенного ха­рактера, рассмотренного П. Куль (Kuhl, 1995).

Одним из проявлений спонтанного развития языка, как отмечалось выше, Пиаже считает символическую функцию, возникающую как продолжение предшествующих шагов сенсомоторного развития. В основе символической функции ле­жит имитация, когда с помощью жестов передаются характе­ристики имитируемого предмета. Она становится ментальным образом, началом репрезентаций. Отсроченная имитация, происходящая в отсутствии модели, уже является языком.

Саморазвитие языковой системы ребенка в части, обеспечивающей грамматические операции, показано в работе, посвященной анализу детского словотворчества в возрасте 2—7 лет (Ушакова, 1979, 2004). Механизм обра­зования ребенком новых слов базируется на двоякого рода процессах: членении на элементы воспринятых слов и со­единении, интеграции образующихся элементов в новых комбинациях. Обозначенные процессы протекают по типу саморазвития: ощ имеют «внутренний» характер, прямо не стимулируются языковой средой, хотя и протекают с использованием вербального материала. Эти спонтанно протекающие аналитические и синтезирующие процессы вместе с внешними языковыми воздействиями обеспечи­вают саморазвитие грамматической системы в вербальных структурах ребенка.

В литературе отмечаются другие случаи спонтанности развития речеязыковой системы. Гэйнджер и Стромсволд указывают, что особенно ярко она проявляется там, где средовые воздействия оказываются искаженными. Это ситуации так называемой «креолизации» и развития языка у глухих де­тей (Ganger, Stromswold, 1998).

Креолизация возникает в тех случаях, когда рабочие-мигранты, говорящие каждый на своем языке, участвуют в совместной работе. В их общении возникает упрощенная версия чужого для них, но доминирующего языка, включаю­щая типичные фиксированные короткие фразы, состоящие всего из 2—3 слов, пантомимику, отдельные слова; коммуни­кативные формы обнаруживают сильную контекстную зави­симость, отсутствие важнейших грамматических правил раз­витого языка. Такого рода язык получил название «пиджин».

Д. Бикертон провел исследование по изучению той формы языка, которая возникает на основе пиджин у детей рабочих-мигрантов (Bickerton, 1981). Он подобрал группу малышей в том возрасте, когда они только начинают усваивать ставший для них родным язык пиджин, и изолировал от всех людей, кроме одного рабочего, также говорившего на пиджин. Че­рез короткое время обнаружилось, что во втором поколении пиджин кардинально меняется: лексикон детей становится богаче, они употребляют развернутые фразы, соблюдают правильный порядок слов и др. Это происходит несмотря на то, что пиджин являлся для детей родным, и они не имели контакта с другими языками. Таким образом, оказывается, что дети, выходя за пределы языка, данного им окружением, «изобретают» более правильную грамматику. Эти факты поз­воляют исследователям предполагать, что дети «запрограм­мированы» к развитию некоторого языка даже при самом ми­нимуме получения соответствующего языкового материала.

Ряд фактов относится к речевым проявлениям, наблю­даемым у глухих от рождения детей, которые не обучаются овладению языком жестов, хотя имеют хорошие условия существования, комфорт и уход со стороны родных. В этих случаях снова обнаруживается своего рода спонтанность в возникновении некоторого вида экспрессии, близких к тем, которые в аналогичные временные моменты отмечаются у слышащих и нормально развивающихся детей.

Выше говорилось, что глухие от рождения дети, так же как и нотипного влияния, похоже, оказываются различными. В проявлении функций: экспрессии внутренних состояний, формирования фонемных артикуляций, фонемной рецеп­тивной решетки, символического обозначения — средовые влияния имеют общий, неспецифический характер, тогда как генотипическое опосредование следует признать сущностно определяющим характер самой функции.

Иную структуру средового и генотипического факторов мы находим в случаях детского словотворчества и креолизации. Здесь роль среды не ограничивается общими условиями обес­печения жизни. Среда выступает в этих случаях в форме язы­кового окружения, поставляющего сам языковой материал, на основе которого протекают процессы его продуктивного преоб­разования. Здесь, таким образом, происходит взаимодействие эксплицитных влияний языковых форм окружения и скрытых обеспечивающих внутреннюю форму языка процессов, имею­щих, по всей видимости, генетическое опосредование.

Нам представляется, что использование в психогенети­ческих исследованиях материала именно такого типа, какой представлен в данном параграфе, могло бы дать ценный ма­териал для суждений о генотип-средовом взаимодействии в вербальной сфере.

Мы полагаем, что характер и содержание тех скрытых про­цессов, которые обеспечивают сущностные речеязыковые про­явления, и составили предмет анализа и разносогласий Хомского и Пиаже. Первый из них подчеркивал врожденность «фиксиро­ванного ядра», принципов универсальной грамматики, второй отмечал природную обусловленность интеллектуальных функ­ций, лежащих в основании вербальных процессов. По нашему мнению, анализ этого вопроса с точки зрения данных психогене­тики позволяет считать разногласия названных авторов довольно частными. В основном вопросе — признании значения наследст­венного фактора в сочетании со средовым в разитии речеязыковой способности ребенка — они факгически единодушны.