Моделі мовної особистості

Структура мовної особистості, на думку вченого, уявно складається з трьох рівнів: 1) нульового, вербально-семантичного; 2) першого, лінгво-когнітивного; 3) другого, прагматичного.

Вербально-семантичний рівень (іноді його називають лексикон) передбачає для мовця володіння лексико-граматичним фондом мови, а для дослідника — традиційний опис формальних засобів вираження певних значень. Спілкування на рівні "як проїхати" і "чи працює магазин", так само, як уміння правильно вибрати варіант — "музичний" чи "музикальний", Ю. Караулов не відносить до компетенції мовної особистості. Попри все це ординарно-семантичний рівень є необхідною передумовою становлення і функціонування особистості. На рівні ординарної мовної семантики, на рівні смислових зв'язків слів, їх сполучень і лексико-семантичних відношень ще немає можливостей для виявлення індивідуальності. Врешті на цьому рівні ми можемо констатувати нестандартність, неповторність вербальних асоціацій, які самі по собі ще не дають відомостей про мовну особистість, про більш складні рівні її організації.

При вивченнi мовної особистостi враховується iнтелектуальний рiвень її мови. Мовний iнтелектуалiзм iндивiдуума простежується уже на першому, лінгво-когнітивному рівні вивчення мовної особистості (іноді його називають тезаурусним рівнем). Одиницями цього рівня є поняття, ідеї, концепти, які формують у кожної мовної індивідуальності більш чи менш упорядковану "картину світу", що називається тезаурус і відображає ієрархію цінностей.

Завершена картина світу, яка б однозначно сприймалася, можлива лише на основі встановлення ієрархії значень і цінностей для окремої мовної особистості. Все ж деяка домінанта, що визначається національно-культурними традиціями, існує; і саме вона зумовлює можливість виділення у загальномовній картині світу її ядерної, загальновагомої, інваріантної частини. Перший рівень вивчення мовної особистості, який спирається на достатньо представлену сукупність породжених нею текстів небуденного змісту, дозволяє також виділити й проаналізувати змінну частину в її картині світу, частину, специфічну для даної особистості і неповторну. Лінгво-когнітивний рівень структури мовної особистості та її аналізу передбачає розширення значення і перехід до знань; отже, охоплює інтелектуальну сферу особистості, даючи досліднику вихід через мову, через процеси говоріння і розуміння — до знання, свідомості, процесів пізнання людини.

Другий, прагматичний рівень (прагматикон) аналізу мовної особистості включає виявлення і характеристику мотивів, цілей, інтересів, системи соціальних ролей, установок й інтенціональностей, які керують індивідуумом у процесі комунікації, його розвитком, поведінкою і в кінцевому результаті визначають ієрархію значень і цінностей у його мовній моделі світу. Орієнтація одиниць мотиваційного рівня 2 повинна бути прагматичною, і тому тут слід говорити про комунікативно-діяльнісні потреби особистості. Ці потреби диктуються екстра–, прагмалінгвістичними причинами. Другий рівень забезпечує в аналізі мовної особистості закономірний і зумовлений перехід від оцінок її мовної діяльності до осмислення реальної діяльності у світі.

Саме на основі трирівневої моделі мовної особистості, поєднуючи здібності людини й особливості породжуваних нею текстів, і визначається дефініція поняття "мовної особистості". Під мовною особистістю розуміється "сукупність здібностей і характеристик людини, які зумовлюють створення і сприйняття нею текстів, що відрізняються а) ступенем структурномовної складності, б) глибиною і точністю відображення дійсності, в) певною цілеспрямованістю" (Ю. Караулов).

У лінгводидактиці виділилось три підходи до реконструкції мовної особистості. Один з них базується на охарактеризованій вище трирівневій організації мовної особистості; другий спирається на сукупність умінь, чи готовностей, мовної особистості до здійснення різних видів мовно-мислительної діяльності і виконання різних комунікативних ролей; третій становить досить опрацьовану спробу відтворення мовної особистості у трьохвимірному просторі а) даних про рівневу структуру мови (фонетика, граматика, лексика), б) типів мовної діяльності (говоріння, слухання, письмо, читання), в) ступенів оволодіння мовою.

Якщо у першому випадку підхід до реконструкції мовної особистості називають "методичним", то у другому випадку — "цільовим" (або "готовнісним"), оскільки вихідним моментом при цьому служить кінцевий, ідеальний результат навчання, мета, якої хочуть досягти, а саме: перелік мовленнєвих умінь, навиків, готовностей об'єкта навчання. У "цільовій" моделі мовної особистості будь-який вид мовної здатності називається "готовністю", не проводиться диференціація між умінням, навиком чи компетенцією (Ю. Караулов).

Формування набору готовностей визначається насамперед соціальними умовами й відповідними ролями мовної особистості. Зовсім різні готовності у середнього носія мови і в учителясловесника, до яких належать і вміння вести урок рідною мовою, і вміння коректувати висловлювання учнів в усній і письмовій формі, і володіння технікою "викладацького читання".

Третій підхід до реконструкції мовної особистості представлений у вигляді "лінгводидактичної" моделі (Богин, 1984). Особливість її полягає в тому, що, поєднуючи дані про мовну структуру з видами мовної діяльності (у цій частині вона збігається з іншими підходами), дана модель відображає мовну особистість у її розвитку, становленні, в її русі від одного рівня володіння мовою до іншого, більш високого. Принципово новим у цій моделі є введення рівнів володіння мовою. Таких рівнів виділяється п'ять: 1) рівень правильності, який передбачає знання значного лексичного запасу й основних структурних закономірностей мови, що дозволяє будувати висловлювання і продукувати тексти відповідно до елементарних правил даної мови; 2) рівень інтеріоризації, який включає вміння реалізувати і сприймати висловлювання відповідно до внутрішнього плану мовного вчинку; 3) рівень насиченості, який виділяється з погляду відображення у мовленні всього багатства виразових засобів мови — фонетичних, граматичних, лексичних; 4) рівень адекватного вибору, який оцінюється з погляду відповідності мовних засобів, що використовуються у висловлюванні, сфері спілкування, комунікативній ситуації і ролям комунікантів; 5) рівень адекватного синтезу, який враховує відповідність породженого особистістю тексту всьому комплексу змістових і комунікативних завдань.

Уся "лінгводидактична" модель мовної особистості постає як тривимірне утворення (своєрідний паралелепіпед) на перетині трьох осей — рівнів мовної структури (їх три — фонетика, граматика і лексика, але могло б бути більше), п'яти охарактеризованих вище рівнів володіння мовою і чотирьох видів мовної діяльності — говоріння, письма, слухання і читання. Отже, модель складається з 60 (3·5·4=60) "цеглинок", кожна з яких позначає певний компонент мовної особистості, який співвідноситься з поняттям мовленнєвої готовності (Ю.Караулов).

"Лінгводидактична" модель мовної особистості, на думку Ю.Караулова, є більш діагностичною, ніж "методична" модель, а від "готовнісної" моделі її вигідно відрізняє чітко виражена системність. Недоліком її є недискретність, недиференційованість, з якою в ній представлена мовна структура. "Лінгводидактична" модель має безсумнівну евристичну цінність, представляє мовну особистість компактно, в динаміці, але страждає через свою глобальність (однаково моделює онтогенез чи арогенез особистості) і свою універсальність, тобто однаково характеризує будь-яку мовну особистість, незалежно від національної специфіки мови, незалежно від того, чи є рідною ця мова.

Вправа 3. Законспектуйте

Оцінювання результатів мовленнєвої діяльності

Аудіювання (слухання – розуміння )

Перевіряється здатність сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання із одного прослуховування:

а) розуміти:

- мету висловлювання;

- фактичний зміст;

- причинно-наслідкові зв'язки;

- тему і основну думку висловлювання;

- виражально-зображувальні засоби прослуханого твору;

б) давати оцінку прослуханому.

Говоріння та письмо (діалогічне та монологічне мовлення)

Під час перевірки складених висловлювань (діалогів, усних і письмових переказів та творів) ураховується ступінь повноти вираження теми, міра самостійності виконання роботи, ступінь вияву творчих здібностей, особистого ставлення до змісту висловлювання.

Перевіряються здатність:

а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється;

б) демонструвати вміння:

- складати діалог відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування;

- самостійно досягати комунікативної мети;

- використовувати репліки для стимулювання, підтримання діалогу, формули мовленнєвого етикету;

- дотримуватися теми спілкування;

- додержуватися правил спілкування.;

- дотримуватись норм літературної мови;

- демонструвати певний рівень вправності у процесі діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, винахідливість тощо);

в) висловлювати особисту позицію щодо теми, яка обговорюється;

г) аргументувати висловлені тези, ввічливо спростовувати помилкові висловлювання співрозмовника.

Зазначені характеристики діалогу є основними критеріями при його оцінюванні.

Говоріння (усні переказ і твір); письмо ( письмові переказ і твір)

Перевіряється здатність:

а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що розкривається (усно чи письмово);

б) демонструвати вміння:

- будувати висловлювання певного обсягу, добираючи і впорядковуючи необхідний для реалізації задуму матеріал (епізод із власного життєвого досвіду, прочитаний або прослуханий текст, епізод із кінофільму, сприйнятий (побачений чи почутий) твір мистецтва, розповідь іншої людини тощо);

- ураховувати мету спілкування, адресата мовлення;

- розкривати тему висловлювання;

- виразно відображати основну думку висловлювання, диференціюючи матеріал на головний і другорядний;

- викладати матеріал логічно, послідовно;

- використовувати мовні засоби відповідно до комунікативного завдання, дотримуючись норм літературної мови;

- додержувати єдності стилю;

в) виявляти своє ставлення до предмета висловлювання, розуміти можливість різних тлумачень тієї самої проблеми;

г) виявляти певний рівень творчої діяльності, зокрема:

- трансформувати одержану інформацію, відтворюючи її докладно, стисло, вибірково, своїми словами, змінюючи форму викладу, стиль тощо відповідно до задуму висловлювання;

- створювати оригінальний текст певного стилю;

- аргументувати висловлені думки, переконливо спростовувати помилкові докази;

- викладати матеріал виразно, доречно, економно, виявляти багатство лексичних і граматичних засобів.

Читання мовчки

Перевіряються здатність:

а) читати незнайомий текст із належною швидкістю, розуміти й запам'ятовувати після одного прочитування:

- фактичний зміст,

- причинно-наслідкові зв'язки;

- тему й основну думку;

- виражально-зображувальні засоби прочитаного твору;

б) давати оцінку прочитаному.

Домашня робота

Вправа 1. Окресліть проблеми формування мовної особистості.

Вправа 2. Прочитайте статтю. Складіть таблицю «Як подолати труднощі аудіювання».

Труднощі аудіювання та засоби їх подолання

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозаписі.

Успішність аудіювання залежить від:

· самого слухача (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу тощо);

· мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

· умов сприймання аудіотексту.

Таким чином, труднощі аудіювання бувають кількох видів.

І. Суб'єктивні труднощі

Труднощі аудіювання, зумовлені індивідуально-віковими особливостями, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту та умовами сприйняття. Успішність їх подолання залежить від уміння слухача користуватися механізмами ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості: кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усномовленнєвої комунікації, переключатися з однієї розумової операції на іншу тощо.

У процесі навчання аудіювання вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, концентрації уваги. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів дізнатись щось нове, наявності інтересу до теми повідомлення, спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності.

При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості особи, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. Ці особливості розглядаються у психології на рівні таких підструктур особистості: спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особистості визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується усім процесом виховання людини. У межах підструктури досвіду у психології розглядають знання, навички, уміння, звички, набуті особистим досвідом шляхом навчання. Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту, він впливає на процес інтерпретації тексту на рівнях значення і смислу та на форму його відображення.

ІІ. Мовні труднощі аудіювання

Ці труднощі є об'єктивними, вони зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

Граматичні труднощі пов'язані з синтаксисом та морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленити її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та граматичною омонімією.

Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшенні словникового матеріалу та його різноманітності (на старшому етапі навчання), а також при вживанні слів у переносному значенні, наявності фразеологічних зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння, так само як слова, близькі за значенням до слів рідної мови, але різні за значенням.

Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання (особливо на початковому ступені навчання). Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.

Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв'язки. Особливо складним для аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових аналітико-синтетичних дій.

ІІІ. Труднощі, зумовлені умовами сприймання

1. Темп повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Середній темп мовлення англійською мовою – 140-150 слів за хвилину. У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача, отже, перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

2. Кількість пред'явлень тексту. Більшість методистів погоджуються, що одноразове пред'явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній комунікації повідомлення не повторюється. І все ж в умовах навчання досить часто доводиться пред'являти текст двічі (наприклад, при наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати трансформовані варіанти тексту.

3. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється протягом навчання, поступово збільшуючись. На початковому ступені це 1 хвилина, на середньому – 2-3 хвилини, а на старшому – 3-5 хвилин.

4. Джерело пред'явлення аудіотексту. Слід зауважити, що при безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами (мімікою, жестами). При використані аудіозапису ці фактори відсутні.

5. Наявність чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого та полегшують процес аудіювання.

Отже, у процесі навчання аудіювання ми обов'язково зіштовхуємсось із труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку, тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок аудіювання та розвитку школярів, з іншого боку, вони не повинні перешкоджати навчальному процесу. Тому необхідно уживати певних заходів для їх подолання за допомогою спеціальних вправ.

У системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві основні групи вправ:

1. Вправи, що готують до аудіювання.

2. Вправи в аудіюванні текстів.

Але з позицій розвиваючого навчання не менш важливим для розвитку особистості є контроль розуміння прослуханого. Саме післятекстові вправи допомагають виявити ступінь розвитку умінь аудіювання, а також підключити не лише механізми слухання і розуміння, але й думки та почуття, що і призведе до формування особистості. Виконуючи вправи першої групи, ми навчаємося переборювати окремі труднощі і впізнавати нові слова та словосполучення, диференціювати схожі слова, визначати значення омонімів, багатозначних слів, розрізняти граматичні форми. Вправи другої групи націлені на сприйняття загального змісту висловлювання чи виділення окремих змістових частин. Вони виконуються на рівні тексту. Всередині кожної групи виділено декілька видів вправ, кожен з яких спрямований на подолання конкретних труднощів, що виникає в учнів при аудіюванні, і на формування відповідного вміння.

І. Вправи, що готують до аудіювання.

При виконані вправ, що готують до аудіювання текстів, формуються навички сприйняття на слух мовленнєвих одиниць на рівні речень та надфразнових єдностей. Сюди зазвичай включають наступні види вправ:

1. Вправи на визначення граматичних орієнтирів.

Вміння визначати синтаксичні функції слів у реченнях допомагає розумінню тексту в цілому. Найбільша інформативність закладена в підметі, присудку та додатку, тому необхідно в першу чергу навчитися знаходити ці члени речення, а також автоматично розпізнавати інші граматичні орієнтири.

2. Вправи на здогадку про значення незнайомих слів (за їх співзвучністю з відповідними словами рідної мови, за словотворчим елементом, з контексту).

3. Вправи на розуміння речень, що містять незнайомі слова, які не впливають на розуміння смислу висловлювання.

Для успішного аудіювання необхідно сформувати вміння розуміти на слух текст навіть за наявності незнайомих слів.

4. Вправи на антиціпацію (прогнозування). Особливу роль в удосконаленні механізмів аудіювання відіграє механізм антиціпації, що дозволяє виділити вправи на антиціпацію в окремий вид. Більша їх частина представлена у звукозаписі. Фонограма допомагає обмежити час мовленнєвої діяльності на учнів, автоматизувати їх мовленнєві дії та забезпечити їм ключ.

5. Вправи на виділення різноманітних категорій смислової інформації:

· родової категорії;

· категорії часу;

· категорії місця;

· категорії причини тощо.

6. Вправи на визначення різних видів зв'язків між реченнями.

7. Вправи на визначення основної думки в групі речень.

За допомогою цих вправ розвивається вміння розуміти на слух понадфразові єдності.

8. Вправи на розвиток аудитивної пам'яті, аудитивної уваги.

ІІ. Вправи в аудіюванні текстів.

Вправи цієї групи призначені для розвитку умінь безпосередньо розуміти та осмислювати аудіотексти.

Розуміння як центральна ланка механізму аудіювання – активний процес чуттєвого та логічного відображення реальної дійсності, закодованої засобами мови та зміненої в свідомості мовця, а потім (в результаті розуміння) – у свідомості слухача. В процесі розуміння мовлення логічно виділяються два боки:

· об'єктивний, що відображає структуру мовлення, що аудіюється;

· суб'єктивний, що моделює цю структуру в свідомості слухача.

Процес розуміння іншомовного тексту включає чотири етапи: визначення значень речень, виникнення здогадки про загальний зміст тексту, подальша диференціація та специфікація значень слів на основі здогадки, декодування смислу пред'явленого тексту. При аудіюванні слухач виконує цілий ряд аналітико-синтетичних операцій, що підвищують активність мисленнєвої діяльності та забезпечують динаміку вдосконалення умінь аудіювання. Виконуючи вправи в аудіюванні текстів, учні оволодівають умінням прогнозувати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, що уточнюють головне, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Для розуміння аудіотексту необхідно вміти у процесі слухового сприйняття сконцентрувати увагу на діях та характеристиках персонажів, прослідкувати логічну послідовність подій та спостерігати її при передачі змісту тексту. Не менш важливо вміти виділяти в тексті логічні ланки: експозицію, зав'язку, кульмінаційний момент і розв'язку. В основу класифікації вправ цієї групи покладено уміння, яке необхідно сформувати у процесі їх виконання.

1. Вправи на прогнозування змісту тексту та розвиток уяви.

2. Вправи на знаходження смислового зв'язку між окремими частинами тексту. Уміння виявляти основний смисловий зв'язок допомагає розвитку уміння вхоплювати основний смисл тексту, що сприймається, постійно орієнтуватись на виділення головного в ньому.

3. Вправи на зв'язування логічної послідовності подій.

4. Вправи на розуміння тексту без домислювання.

5. Вправи на розуміння основної думки тексту.

Кінцевою метою аудіювання є розуміння тексту, але перевірити, чи зрозуміли текст, практично неможливо, якщо не виконувати для цього спеціальні вправи. Тому контроль – вирішальний етап аудіювання. Це дає нам підстави виділити третю групу вправ.

ІІІ. Вправи для контролю аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним способами.

До невербальних засобів контролю відносять:

· виконання дій;

· контроль з використанням цифр;

· контроль за допомогою сигнальних та облікових карток;

· виготовлення схем, креслень;

· підбір малюнків.

Вербальні засоби контролю поділяються на:

1. Рецептивні:

· підтвердження або спростування тверджень учителя;

· вибір пунктів плану тексту;

· тести з вибором відповіді (альтернативні, одноелементного та множинного вибору, перехресні, ланцюгові, тести класифікації, клоуз-тести тощо).

2. Репродуктивні:

· відповіді на запитання;

· переказ змісту іноземною або рідною мовою;

· переклад окремих слів та словосполучень, речень;

· складання плану;

· формулювання запитань до тексту;

· бесіда на основі змісту тексту.

Треба зауважити, що контроль розуміння прослуханого повинен займати якнайменше часу і водночас мати індивідуальний характер. У зв'язку з цим треба обирати раціональний засіб або засоби контролю.

Це вам допоможе

Мовлення – спілкування людей між собою за допомогою мови.

Внутрішнє мовлення має чотири види:

1) говоріння;

2) аудіювання (ці два види належать до усного мовлення);

3) письмо;

4) читання (письмове мовлення).