Викладач та кожна підгрупа при оцінюванні іншої підгрупи заповнюють допоміжну таблицю оцінювання (табл. 16.5.). В поданій таблиці наведений приклад записів, що робляться під час оцінювання.

Таблиця 16.5

Таблиця оцінювання вирішення ситуації “Психологічні фактори контролю в навчанні”

№ підгрупи, що оцінюється	Кількість балів за критеріями					Загальна кількість балів
	1	2	3	4	5
1	5	2	2	1	1	11
2
3
4

Студент-помічник, що обирається серед членів групи, підраховує середнє арифметичне (оцінки підгруп + оцінка викладача). Результати підрахунків повідомляються членам групи. Члени підгрупи-переможця отримують «5». Решта - «4» та «3» в залежності від різниці між показниками кожної групи.

Кількість педагогічних ситуацій, що пропонуються для обговорення, залежить від кількості навчального часу, що залишається. Приклади аналізу ситуації:4

Ситуація 1: Вася Воронов - невстигаючий учень. Він не виконує домашні завдання, коли його запитують, він, як правило, відповідає невірно або мовчить, в письмових роботах робить багато помилок. Вчителька систематично ставить йому «2», навіть тоді, коли може «натягнути» на «3».При цьому вона як правило любить повторювати: «Ну що ж?! Як завжди «2». Попередньої тобі, як видно, було замало?!» та «Який ти безграмотний!», «Ти не вмієш рахувати, писати ...»

А. Усвідомлення:

Можливі аргументи, переконання та думки вчительки:

1. «Він, безумовно, ледар та нероба. Хоча сьогодні можна було б поставити йому і «3». Але нехай знає, що треба працювати, а не бити байдики».

2. «Мені немає за що ставити йому іншу відмітку. Викликаючи його до дошки, я вже заздалегідь знає, що за цім піде слідом».

3. «Все ж найбільш дійовим засобом стимулювання роботи учня і підтримування дисципліні у класі є покарання поганою відміткою».

4. «Якщо б я не була впевнена, що він не може, то, безумовно, поставила б йому задовільну відмітку. Але я впевнена у протилежному. Він може, але не хоче. Чи варто заохочувати, якщо він спроможний працювати краще ?».

5. «Я - педагог. На мене дивиться весь клас. Перш за все я маю бути об’єктивним. Об’єктивність понад усе».

Можливі аргументи, переконання та думки невстигаючого учня:

1. « Вона до мене ставиться необ’єктивно, прискіпливо, навіть коли я вчу, вона все одно ставить мені «2».

2. «Скільки б «2» вона мені не ставила, все одно за чверть поставить «3», тому ще є гірші за мене, і вона не буде знижувати відсоток успішності».

3. « Вчи - не вчи - все одно буде «2». Навіщо тоді вчитися?».

4. « Раніше я, коли отримував «2», плакав, переживав. Не хотів і навіть боявся йти додому. А зараз мені однаково. Я в щоденник навіть не дивлюсь».

5. « Крім школи є інши інтереси. Якщо в школі мені не щастить, я знайду себе інше місце та іншу діяльність, де я зможу реалізувати себе».

В. Корекція усвідомлення:

1. В.А. Сухомлинський писав: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие второгодники. Нельзя допустить, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

2. «Часто погані, нехай навіть заслужені відмітки знижують у школярів віру у себе, в свої сили та можливості. Учень стає байдужим до «2». Він приміряється з положенням невстигаючого».

3. « Відмітки не можуть бути джерелом тривоги та побоювань. Учні підуть на ваші заняття з більшим бажанням, якщо їм не буде загрожувати небезпека бути викликаним і отримати «2». Відмітка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та недбайливість».

4. « Шлях пошуку - це неминуче шлях помилок. Ви повинні пам’ятати про надання учням права на помилку. Від помилок не можна «відмахуватися» традиційно поганою відміткою. Помилки необхідно виправляти».

5. « Бажання досягти об’єктивності за будь-яку ціну зводить роботу педагога до процесу вимірювання того, що вимагається та досягається, в якому не враховується головного - саме впливу на школярів. Що вийде із учнів, для яких «2» стає невід’ємним атрибутом і яких скрізь сварять?».

С. Корекція поведінки:

1. Не всі учні однаково легко засвоюють матеріал. Що ж робити тим, яким навчання дається важко? Мабуть по відношенню до таких учнів не можна використовувати традиційні засоби оцінювання.

2. Необхідно знаходити сильні сторони таких учнів ( пише з помилками, але вміє логічно викладати, аналізувати або узагальнювати) та використовувати диференційовану відмітку (за грамотність та за зміст тощо). Диф. відмітка - професійний почерк справедливого педагога.

3. Намагатися якнайрідше використовувати незадовільні відмітки Просто укажіть на недоліки в роботі, відмічаючи, що учень поки що не знає, не засвоїв.

4. Невдачі учня не основа для оцінки його особистості в цілому. Дієздатність оцінки перш за все залежить від того, наскільки вона відноситься до окремих проявів його особистості, а не до особистості в цілому (золоте правило оцінювання): не «ти не вмієш рахувати» , а «ти невірно вирішив задачу».

5. Усвідомлюйте причини незнання: методичні помилки; невміння налагодити контакт з учнями; особливості учня тощо.

Ситуація 2. Класний керівник поставила в журнал відмітки за участь учнів у концерті. Крім того, вона ставить «2» за те, що учень забув зошит, підказав, повернувся до товариша, хотів спросити ...

А. Усвідомлення:

Можливі аргументи, переконання та думки класного керівника:

1. Процес засвоєння знань не можливо уявити без відміток.

2. Відмітки стимулюють успішність у навчанні, підвищують вимогливість до себе.

3. Якщо не ставити відмітки - учні не будуть вчитися.

4. Учні, які заохочуються, досягають значно більших успіхів порявняно з тими, хто ніяк ні заохочується.

5. Відмітка - дуже зручний засіб виховання (маніпулювання).

Можливі аргументи, переконання та думки учнів, які отримали “виховні” відмітки:

1. Позитивні відмітки отримувати дуже легко - головне - бути слухняним. Знання великого значення не мають.

2. Я завжди все вчу і добре знаю матеріал, а сьогодні забув зошит - і отримав «2». Хіба це справедливо ?

3. Ці оцінки не за знання, а за поведінку, вони не об’єктивні, тому не треба звертати на них уваги.

4. Я хотів спитати домашнє завдання і повернувся до друга, а вчителька поставила мені «2». Що я скажу батькам ?Вони мене вб’ють...

5. Я впевнений, що знаю матеріал краще, ніж інші, а відмітки у мене нижчі. І все за поведінку. Нема справедливості у світі.

В. Корекція усвідомлення:

1. Форма виразу відмітки (бальна система) успадкована від дуже давніх часів і інколи не відповідає сьогоднішнім завданням школи.

2. Відмітку можна замінити. Головним в оцінці роботи учня повинен бути якісний аналіз цієї роботи: підкреслювання всього позитивного, виявлення причин недоліків.

3. Вплив відмітки не є нейтральним. Погана відмітка може згубно вплинути на навчання та емоційний настрій учнів.

4. Згубно впливати на процес навчання можуть не тільки негативні відмітки, а й «5». Інколи учні починають вимагати своєрідну платню за кожне вивчене правило. Навчання заради відмітки інколи змушує учнів використовувати різні хитрощі.

5. Треба обережно використовувати відмітку як мотивуючий засіб, щоб не перемістити центр мотиваційної сфери навчальної діяльності з її результату та процесу на оцінку діяльності. Відмітка в такому випадку набуває в очах учнів самоцінність та затуляє дійсну цінність його діяльності.

С. Корекція поведінки:

1. Необхідно вводити більш гнучкі, інформативні засоби оцінювання. Частину відміток треба замінити оціночними судженнями, відмічаючи спочатку переваги, потім недоліки.

2. Там, де можлива письмова контрольна робота, тобто контроль за самостійно виконаною роботою, використовуйте відмітку. Але додайте ще 2-3 нестандартні фрази, що виражають ваше відношення до зусиль, досягнень та невдач учнів. І тільки потім напишіть: «Вище «3» оцінити поки що не можна...»

3. Оцінювання необхідно диференціювати за видами робіт: за усні, за письмові ...

4. Щоб розвивати вміння самооцінки та самоконтролю, використовуйте різні форми взаємоперевірки та взаємооцінки, завдання на рефлексію (аналіз) своєї діяльності. Це формує розумне відношення до відмітки як до важливої, але не найбільш суттєвої цінності в роботі.

5. Дати учням право планувати свої відповіді-виклики (Наприклад, норма «5» в цій чверті - 12 хороших відповідей або 13, із яких 2 можуть бути задовільними...).

Ситуації для аналізу:

Ситуація 1. Таня була круглою відмінницею. Намагаючись виправдати очікування деспотичного батька, завжди прагнула бути в класі краще усіх. Часто дуже хвилювалася на контрольних роботах. Через постійне хвилювання почерк Тані став поступово погіршуватися. Прагнучи виконати всю задану роботу, Таня стала писати усе швидше й усе менш розбірливо. Одного разу учителька не витримала і вирішила поставити Тані «виховну» двійку за поганий почерк.

Ситуація 2. Класний керівник 7-а класу, щоб допомогти двієчнику Кості виправити свої оцінки, прикріпив до нього відмінницю Машу. Маша, залишившись після уроків, дуже дохідливо пояснила Кості всі домашні завдання, у тому числі і по хімії. Однак наступного дня вчителька хімії вирішила провести опитування учнів не за минулою, а за позаминулою темою, оскільки на минулому занятті залишилася незадоволена знаннями учнів. І, звичайно ж, викликала Костю. Костя стушувався і попросив відповісти те, що знав. Однак учителька не побажала його слухати і поставила ... одиницю.

Ситуація 3. Вася був кращим учнем у класі. Його постійно хвалили усі вчителі, він брав участь у всіляких конкурсах і був гордістю школи. Один раз він так захопився черговою олімпіадою по математиці, що забув виконати домашнє завдання по біології. Учителька, вислухавши дуже плутану відповідь Васі, поставила йому ... п’ятірку.

Ситуація 4. Будучи в початкових класах круглою відмінницею, у підлітковому віці Оля стала часто хворіти, пропускала школу іноді по два – три місяці. Однак, намагаючись не відстати від однокласників, виконувала всі домашні завдання. Приходячи після чергової хвороби в клас, Оля розраховувала на свої законні п'ятірки, оскільки знала матеріал не гірше інших. Однак учителя ставили Олі ... трійки.

Ситуація 5. Вчителька іноземної мови вирішила активізувати підготовку учнів до занять за допомогою впровадження бригадного методу роботи. Клас був поділений на підгрупи (бригади), в кожній з яких був обраний керівник (бригадир). Якщо в підгрупі хтось отримував незадовільну оцінку, оцінка ставилася цьому учню, а також ... бригадиру.

16.4.7. Суб’єктивні помилки оцінювання: поняття, аналіз ситуацій

Познайомтесь з описаними нижче суб’єктивними помилками педагогічного оцінювання в наведених нижче вправах. Надалі встановіть типи помилок оцінювання, допущені в конкретних ситуаціях контролю. Зробіть відповідні записи і висновки в зошиті. Наведіть свої приклади допущення вчителем чи викладачем певної помилки в оцінювання навчальної успішності.

1. Суб’єктивні помилки оцінювання – це неправильно виставлені, завищені чи занижчені оцінки успішності навчальної діяльності учня, які не відповідають його реальному рівню знань чи вмінь До таких помилок відносять: помилки близькості, контрасту, ореолу, великодушності, центральної тенденції, логічні помилки. Встановіть, про яку помилку йде мова в кожному наведеному нижче судженні.

• Помилки __________________ - свідомо завищені оцінки.

• Помилки __________________ - упередженість вчителів до «відмінників» та «двієчників».

• Помилки _________________ - намагання запобігати крайніх відміток.

• Помилки _________________ - знання, якості особистості та поведінка людини оцінюються вище або нижче в залежності від того, вище або нижче виражені ті ж самі характеристики у самого вчителя або викладача. Наприклад, менш організований викладач буде вище оцінювати студентів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та відповідальністю.

• Помилка ____________________ - тенденція ставити схожі за містом та часом відмітки: після «2» важко поставити «5» і навпаки.

• ______________помилки знаходять прояв у винесенні схожих оцінок різним психологічним якостям, які здаються вчителям логічно пов’язаними: за однакові відповіді порушнику дисципліни та зразковому у поведінці учням ставлять різні відмітки - перенесення оцінок за поведінку на оцінку за знання.

2. Дайте відповідь на запитання: “Як ви вважаєте, які помилки оцінювання найбільш поширені серед викладачів?”

Інформація для викладача:

С.П. Безносов провів статистичне дослідження та зробив висновок, що 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, ½ із третини, що залишилась, – помилки великодушності, а ½ - ставлять занижені оцінки.

3. Визначте типові суб’єктивні помилки оцінювання в процесі аналізу педагогічних ситуацій (робота в малих групах)

• Поділитися на 4 групи.

• Кожній групі обрати для аналізу 2 педагогічні ситуації.

• Завершити їх ( по можливості).

• Визначити можливі наслідки для особистості в цій ситуації.

• Дати оцінку ситуації: чи зробив викладач помилку; якщо так, то яку.

• Пригадати одну ситуацію із студентського життя, в якій зустрічаються помилки при оцінюванні. Розіграти її з метою визначення іншими групами типу помилки.

Перелік ситуацій (ситуації запозичені із творів студентів КНЕУ і подані із збереженням стилістичних та граматичних особливостей останніх):

1 ситуація. Викладач, перш ніж поставити відмітку на іспиті, уважно продивляється заліковку. Якої помилки йому важко буде запобігти ? Як буде поводити себе студент?

2 ситуація. Вчитель викликає Іванова. Той щось пише на дошці. Потім вчитель викликає Сидорова. Той продовжує. Вчитель каже: «Ось Сидоров - це інша справа, сідай. Сідай і ти, Іванов».

3 ситуація. Учениця, яку викликають до дошки, робить помилку при відповіді. В класі починають сміятися, з’являються оціночні принизливі репліки з міст «Ну й сказала!», «Оце так математик!», «Вона завжди що-небудь ляпне». Вчитель мовчить та іронічно дивиться на дівчину.

4 ситуація. Розповідь студента ф-ту «Маркетинг»

« В жизни я поменял много школ и помню много преподавателей. В моей жизни был самый запоминающийся антипедагог во 2-м полугодии 3 класса. Я только перешел в новою школу, и мне попался очень интересный классный руководитель. Во всем классе был очень жесткий авторитет классного руководителя, и никто не имел права быть кем-то большим, чем он был в ее понимании. Двоечник был только двоечником, отличник был только отличником, значит - богом. Всех, кто выпадал из ее системы представлений, она оскорбляла и унижала».

5 ситуація. Викладач взагалі не ставить «5». Свою позицію він пояснює таким чином : «На «5» знаю тільки я».

6 ситуація. Спогади студентки. «В школе у нас был очень строгий преподаватель истории. Если вдруг у кого-то во время урока не оказалось на парте дневника, то такой ученик сразу же получал «2». Не буду рассказывать и о той атмосфере, которая царила в классе во время урока. Лично мне это напоминало картину какого-то концлагеря, где шаг влево или шаг вправо строго карался».

7 ситуація. Спогади студента. «Когда я учился в 1-3 классах, я легко воспринимал новые знания, старался быть активным на уроках, постоянно тянул руку, и меня удивляло, почему другие ученики не успевали так же быстро выполнять задания. Учительница, видя мою активность и убедившись, что материал я знаю, перестала вызывать меня на уроках. Она так и сказала перед всем классом, что меня она не вызывает, потому что я поднимаю руку и, следовательно, все знаю, и будет вызывать тех, кто не поднимает руку, следовательно, не знает. Это, естественно могло стать серьезным стимулом для детей, чтобы подыгрывать учителю, поднимая руку. Я же, стремясь отвечать, начал отталкиваться от обратного: не проявлял активности, чтобы меня спросили. Но поздно, в глазах учительницы я приобрел имидж знающего ученика, который и так все знает и которого и спрашивать не обязательно».

8 ситуація. Спогади студентки. «В выпускном классе было задано на уроке украинского языка дополнительное домашнее задание - завести каждому отдельные тетради и надиктовывать друг другу диктанты, т. е. всем нужно было уже готовиться к выпускному экзамену. Через некоторое время спустя учитель потребовал предъявить каждому тетради, т.е. выполненную работу. А оказалось так, что среди всего класса только я и моя подруга выполнили эту работу. В тетради после каждого диктанта мы с подругой выставляли соответствующие отметки, что и послужило причиной возмущения учителя. В итоге мы остались виноваты».

9 ситуація. Спогади студентки. «Была одна учительница, наш классный руководитель, которая не замечала, что многие вели себя просто скверно, она не разделяла класс на отличников и двоечников-изгоев. Она сдружила весь класс, мы ходили в походы, на экскурсии. Мы устраивали КВН с другой школой, различные вечера. И на ее уроках даже двоечники получали хорошие отметки, потому что старались, учили ее предмет, чтобы ее не огорчать».

10 ситуація. Спогади вчительки. «У меня в школе были два трудных ученика. Они были закоренелыми двоечниками. Прошло два месяца - и они наконец-то завели тетради и стали выполнять домашнее задание. Когда пришло время ставить четвертную отметку, я решила с ними посоветоваться: «Вы хотите, чтобы я поставила вам «3» хорошего ученика или «4» плохого?» Один захотел , чтобы я поставила «4». Но зато другой... И это была победа»

Інформація для викладача:

1 ситуація - помилка близькості та ореолу;

2 ситуація -опосередкована оцінка, ухилення від оцінки.

3 ситуація –(Дівчинка безпорадно та вороже, зі сльозами на очах зустрічає насмішки - ухилення від оцінки, опосередкована негативна оцінка).

4 ситуація - (Помилка ореолу. Ця розповідь має продовження: «Некоторые особо унижаемые дети боялись выйти в туалет и справлялись на уроке. Нормальное развитие класса началось только со следующего года»)

5 ситуація - помилка центральної тенденції.

6 ситуація - (Логічна помилка. Історія має продовження: «Сначала мы просили, чтобы нам поменяли учителя, но никто не обращал на это внимания. Потом весь класс нашел все-таки выход: мы начали срывать этот урок, прогуливать, пока этот учитель сам от нас не отказался. И к нам пришла замена».)

7 ситуація - (Помилка ореолу. Оцінка ситуації самим студентом: «Таким образом я утратил моральный стимул учиться прилежно и из-за своей стеснительности - я стеснялся спрашивать что -то, что мне было не понятно - через несколько лет мое отношение к учебе и оценкам стало довольно прохладным, а мой имидж авторитета «всезнайки» среди друзей стал выше фактических знаний»).

8 ситуація - (Можна припустити, що це помилка контрасту. Може вчиталька була людиною не дуже відповідальною і не сподівалась, що хтось виконає це додаткове домашнє завдання. Сама студентка вважає, що «в данном случае я вижу несправедливость со стороны учителя»)

9 ситуація - (А.Ш. Амонашвілі вважає, що «педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитательное назначение, если будет строиться ... в условиях полного, в том числе и оценочного сотрудничества учителя и учащегося». Студентка оцінює цю ситуацію такими словами: «Вот это было действительно искусство!»)

10 ситуація - (Оцінка не повинна бути самоціллю і зміщувати акцент з процесу та результату діяльності на її оцінювання. Бажано, якщо відмітка має конкретне обґрунтування. Тому важко вважати цей випадок помилкою).

12.5. Контроль до теми

В процесі контролю за навчальною діяльністю студентів оцінюється якість роботи студента над завданнями СРТМ-15, СРПЗ-17, ПЗ-23. Деякі завдання доцільно виконати і подати викладачу на окремому аркуші паперу, однак основним предметом контролю засвоєння теми є зошит, що має містити такі записи:

1. номер, назву, мету теми дисципліни;

2. СРТМ-15: номер роботи, номери завдань та результати їх виконання:

• 16.2.1. - результати опрацювання літератури: блок-схема або результати виконання інших завдань: таблиця поділу бази знань на групи, термінологічний словник чи покажчик до теми, відповіді на запитання;

• 16.2.2. – результати дослідження динаміки стимулюючої ролі оцінок у школярів різних вікових категорій (гістограми, висновки, рекомендації), вивчення самоконтролю як засобу досягання життєвого успіху (опис способів і рекомендацій).

• 16.2.3. – опис адаптивного тестування;

• 16.2.4. – підсумки і висновки до теми.

3. СРПЗ-17: номер роботи, номери, назви завдань та результати їх виконання:

• 16.3.1 – результати опрацювання дидактичного тексту: заповнений бланк для виконання завдання (на окремому аркуші), визначені компоненти контролю, встановлений тип запитань (в зошиті);

• 16.3.2 – самостійно складений тест (виконаний на окремих аркушах);

• 16.3.3. – твір на тему “Контроль навчання: яким він має бути?” – на окремому аркуші;

4. ПЗ-23: дата проведення, номер, назва, ціль заняття, номери завдань та результати їх виконання:

• 16.4.1 – аналіз, висновки;

• 16.4.2 – висновки;

• 16.4.3. – аналіз, висновки;

• 16.4.4. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, опис та аналіз структури контролю у власному прикладі;

• 16.4.5. – виконані вправи;

• 16.4.6. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, опис та аналіз ситуації контролю навчання з власного життя;

• 16.4.7. – записи щодо аналізу ситуації, висновки, приклади помилок оцінювання з власного життя.

Додатково студент може отримати заохочувальні бали за активність і ініціативність на занятті.