Розділ 3 Організаційно-педагогічні умови роботи початкових шкіл

3.1. Організація навчального процесу у народних школах

Народна школа другої половини ХІХ століття проходила шлях становлення, розвитку та пошуку нових організаційних і методичних форм роботи. Підпорядкованість початкових шкіл різним відомствам значно стримувала процес розвитку народної школи. У той же час демократичні реформи другої половини ХІХ ст. сприяли активному розвитку народної освіти. Свідченням цього є «Положення» про освіту 1864, 1872, 1874, 1884 років, які незважаючи на свою реакційність, формулювали завдання освіти та основні напрямки поширення грамотності серед народу ⁵²⁰, ⁵²¹, ⁵²², ⁵²³, ⁵²⁴. Ці положення визначали основні навчальні предмети: закон Божий, читання за книжками цивільного і церковного друку, перші чотири арифметичні дії, письмо, церковні співи (по можливості). Проте, загальним недоліком «Положень» була відсутність у них навчальних програм, які б сприяли чіткій організації навчального процесу, регламентації занять, полегшували роботу вчителя на уроках та виховання учнів.

Першою спробою Міністерства народної освіти кардинально вплинути на шкільний навчальний процес була розробка та впровадження навчальних програм для зразкових народних училищ у 1869 році ⁵²⁵, ⁵²⁶, ⁵²⁷. Інші початкові навчальні заклади залишалися поза увагою. У тому ж році «Циркуляр по управлінню Одеським учбовим округом» за № 5 (травень) на своїх сторінках розмістив приблизний розподіл уроків для народного початкового училища. Позитивним було те, що цей документ чітко визначав розподіл учбових годин на тиждень і на кожний день у 3-х відділеннях. Навчальний тиждень тривав 6 днів, щоденно, крім суботи, повинно було проводитися 6 уроків з 8 год. ранку до 15 год. 15 хв. ⁵²⁸. Відмітимо, що основним навчальними предметом у народних школах ХІХ століття був закон Божий, а всі інші розглядалися як допоміжні⁵²⁹. Тому спеціальною комісією була терміново розроблена програма вивчення закону Божого, методичні керівництва, які пояснювали молитви і богослужіння православної церкви. 27 вересня 1869 р. Святіший Синод погодив програму викладання закону Божого в сільських школах, яку створило Міністерство народної освіти⁵³⁰. Програма передбачала при терміні навчання до 6 місяців у кожному відділенні три уроки на тиждень, тобто до 72 годин на рік, з яких 64 призначалися для уроків, а 8 для повторення пройденого. Зважаючи на це, трирічний курс мав такий програмний розподіл. На першому році навчання вивчалися церковні молитви, історичні події Старого та Нового заповітів, які були необхідні для розуміння смислу молитов і загальні риси богослужіння. Другий рік передбачав вивчення подій Старого Заповіту й їх відношення до Нового Заповіту та детальне знайомство з подіями новозаповітними. На третьому році пояснювалося богослужіння православної церкви, таїнства й обряди ⁵³¹.

З подальшим розвитком народної школи постала нагальна проблема створення програм для всіх типів народних шкіл незалежно від відомчого підпорядкування. Активний розвиток земських шкіл сприяв активізації цього процесу. І вже у 70-80-х роках народні школи отримали свої перші навчальні програми, які розроблялися діячами земства (М.О. Корф, 1870 р.)⁵³², інспекторами народних училищ (Ф. Соловйов, 1872 р., Херсонський повіт)⁵³³, комітетами грамотності (м. Миколаїв)⁵³⁴, окремими педагоги та церковними діячами (В.П. Рождественський, Д. Тихомиров)⁵³⁵. В основному програми пропонували порядок та методику викладання окремих предметів, мали конкретне призначення (для земських шкіл (1870 р.) церковнопарафіяльних шкіл (1889 р.).

На особливу увагу заслуговує праця М.О. Корфа «Русская начальная школа» (1870 р.), у якій автор дав детальні рекомендації та поради щодо організації роботи початкової школи, визначив роль громад, вчителя, батьків у житті школи, процес створення шкільної матеріальної бази. А також особливу увагу звернув на навчальний процес, методичне забезпечення уроку, викладання окремих навчальних предметів, розклад, ратував за впровадження у навчання української мови ⁵³⁶, ⁵³⁷. Таким чином, можна сказати, що барон Корф заклав програмні основи формування навчально-виховного процесу у громадській та земській школі другої половини ХІХ ст.⁵³⁸.

Положення про міські початкові школи від 31 травня 1872 р. дало поштовх до формування шкіл для міського населення, упорядкування їх діяльності, визначило зміст навчання⁵³⁹. У березні 1877 р. були опубліковані програми предметів навчального курсу цих шкіл⁵⁴⁰.

Положення 1884 р. про церковнопарафіяльні школи було результатом подальшої цілеспрямованої царської політики Російської держави на впровадження церковності у життя суспільства засобами освіти ⁵⁴¹. Діяльність цих училищ суворо регламентувалася урядом і Святішим Синодом. В основному, вони торкалися організаційних сторін, але методичне забезпечення їх було недостатнім. До того часу викладання закону Божого, основного предмету церковної школи, проводилося згідно реферату «Про викладання закону Божого у початкових училищах» священика В.П. Рождественського (1872 р.) ⁵⁴². Лише через п’ять років (1889 р.) після виходу «Положення» 1884 р. викладач Могилівської духовної семінарії Д. Тихомиров опублікував «Збірник правил і програм для церковнопарафіяльних шкіл». Позитивним моментом було те, що автор розглядав церковну школу у комплексі: висвітлив правила про церковнопарафіяльні школи, інструкцію училищній раді, укази Святішого Синоду й основну увагу приділив навчальним програмам, у яких детально «розписав» викладання кожного окремого навчального предмету у кожному з трьох відділень та їх обсяг. Особлива увага приділялася релігійним дисциплінам ⁵⁴³. Але, незважаючи на те, що навчальна програма церковнопарафіяльних шкіл мала здебільшого церковно-релігійний напрямок, вона націлювала навчання на розвиток пам’яті, виховувала моральність, віру у добро, формувала міцні навички у читанні, російській мові, математиці, письмі. Про це свідчить розклад уроків церковної школи⁵⁴⁴.

Наприкінці ХІХ ст. з метою упорядкування педагогічного керівництва школами, розширення змісту навчального процесу шляхом включення природничих знань Міністерство народної освіти у 1897 р. затвердило «Приблизні програми предметів, які викладаються у початкових народних училищах відомства Міністерства народної освіти» ⁵⁴⁵. Програми були складені на основі «Положення про початкові народні училища» 1874 р. і дещо відрізнялися від програм церковних шкіл. Заняття з усіх предметів розподілялися наступним чином (див. таблицю 3.1.1.)

Таблиця 3.1.1.

Навчальні предмети початкових шкіл Міністерства

народної освіти⁵⁴⁶, ⁵⁴⁷, ⁵⁴⁸

Предмети, які викладаються	Кількість годин на тиждень
	У одному відділенні	За три роки
Закон Божий	6	18
Церковнослов’янська грамота	3	9
Російська мова	8	24
Чистописання	2	6
Арифметика	5	15
Загалом	24	72

Як видно основними навчальними предметами залишалися закон Божий і російська мова. На церковні співи і гімнастику як на навчальні предмети, які проводилися при наявності умов, виділялися додаткові години, зокрема на церковні співи виділялося 3 год. на тиждень протягом усіх років навчання⁵⁴⁹. 45% загальної кількості учбового часу відводилося на предмети релігійного змісту ⁵⁵⁰. Програма викликала критичні зауваження з боку педагогів, земських діячів, але їх пропозиції у майбутньому так і не були враховані. Міністерство народної освіти, посилюючи тиск на народну школу, ігнорувало пізнавальні та розвиваючі завдання для учнів, акцентуючи увагу переважно на релігійному навчанні та вихованні. Система навчання в основному спиралася на пам’ять, зубріння, заучування. Вивчення молитов, релігійних текстів, закону Божого грунтувалася лише на запам’ятовуванні. Не розвивалося логічне мислення та культура мови. Обмежувалися реальні знання про природу, життя суспільства. Особисті пояснення вчителя стосовно явищ природи, суспільного життя повинні були робитися лише з дозволу директора народних училищ. На думку М.В. Чехова «приблизні програми» сковували ініціативу вчителів, надзвичайно регламентували роботу з учнями на уроках ⁵⁵¹. Реагуючи на «приблизні програми», повітові училищні ради зі свого боку посилили контроль за діяльністю початкових закладів освіти. Свідоцтвом тому є спеціальні рекомендації Єлисаветградської повітової училищної ради стосовно проведення випускних іспитів у народних однокласних школах, які визначали перелік навчальних предметів і питань для учнів. Присутність інспектора на іспитах була обов’язковою ⁵⁵². Дирекція Херсонських народних училищ вимагала від повітових земств вчасного забезпечення шкіл навчальними програмами ⁵⁵³. Але ця вимога тривалий час не виконувалася. Про це свідчать скарги вчителів Єлисаветградського повіту, які протягом тривалого часу не мали навчальних програм і будували навчальний процес на свій розсуд⁵⁵⁴.

Приблизні навчальні програми 1897 року вимагали значного доопрацювання. А.С. Пругавін, аналізуючи їх, зауважив, що треба збільшити обсяг навчання, розширити його додатковими відомостями і рекомендував ні в якому разі, і ні за яких обставин не зменшувати програмний матеріал ⁵⁵⁵.

На нашу думку, «приблизні програми» були в цілому позитивним документом у галузі освіти, тому, що спрямовувалися на подальший розвиток початкової освіти. У них була зроблена перша спроба на рівні держави упорядкувати навчальний процес у народній школі, визначити мінімум знань, умінь і навичок учнів. Програми у деякій мірі визначали політику уряду відносно освіти у царській Росії.

Початок ХХ ст. у початковій освіті «знаменувався» виходом у світ навчальних програм для церковнопарафіяльних шкіл, які повинні були і надалі сприяти подальшому релігійному вихованню народу. А.С. Пругавін, розглядаючи «Програми навчальних предметів для церковнопарафіяльних шкіл» висловив думку, що школа при церкві є найкращим засобом вразити серця дітей основними істинами віри⁵⁵⁶. А автори «Збірника методичних пояснень з предметів, які викладаються у школах церковнопарафіяльних і грамоти» (1903 р.) наголошували, що церковнопарафіяльна школа повинна бути переважно церковною ⁵⁵⁷, що на нашу думку свідчило про посилення державного тиску на народну школу.

Вищезазначені програми навчальних предметів складалися для шкіл, в яких діти навчалися протягом 3-х років і не менше шести місяців на рік, не враховуючи свят. Ця кількість часу вважалася найменшою для правильного навчання в школі ⁵⁵⁸. Програми досить жорстко регламентували обсяг відомостей, які повинні були отримати школярі, навчаючись в трьох відділеннях початкової школи. Скорочувати або кардинально змінювати програми заборонялося, але передбачалося у деяких випадках їх розширювати додатковими відомостями з особливого дозволу директора училищ. Програмою пропонувався приблизний розподіл навчального матеріалу по предметам і вчитель мав право визначати порядок і послідовність його вивчення. Навчальний тиждень мав 24 години. Розклад занять, погоджений з інспектором, складався вчителем таким чином, щоб важкі уроки проходили першими, а легкі, в останні години навчального дня. Законовчителеві надавалося право вибирати ті дні і години, які були для нього зручнішими ⁵⁵⁹.

Із закону Божого вчитель розподіляв години порівну між першим, другим і третім відділеннями. Уроки читання повинні були проводитися щоденно по півгодини і особлива увага приділялася другому і третьому відділенням. На вивчення церковнослов’янської грамоти зверталася особлива увага. Протягом другої половини півріччя навчального року два рази на тиждень давалися уроки церковнослов’янського читання.

Навчальний рік у початкових школах (земських, міністерських, церковних) розпочинався у вересні-жовтні і закінчувався в квітні або травні. Початок та кінець навчального року визначався спеціальними документами, які надходили до школи від губернської, повітових та єпархіальних училищних рад ⁵⁶⁰. Навчальних днів у початковій школі було близько 120 і кількість їх постійно коливалася в залежності від різних причин⁵⁶¹. Відсутність нормального приміщення, часті хвороби дітей і вчителя, негода, низький рівень відвідування учнями школи і т. ін. вимагали від вчителя правильної організації у проведенні річного навчального процесу, за короткий термін навчити дітей читати, писати, чотирьом арифметичним діям, закону Божому, прищепити навички самостійної роботи, виховати старанність, чесність, порядність, релігійність, шанобливе ставлення до церкви і людей та багато інших позитивних якостей характеру.

Середній вік дітей при вступі до школи дорівнював 8-ми рокам ⁵⁶². В основному школу закінчували діти, яким виповнювалося 12-14 років. Як правило, до школи приходили діти, які зовсім не вміли читати і писати, лише, дехто з них знав азбуку, вмів читати по складах. Вивченню азбуки у школах передували вступні уроки з учнями, на яких готували їх до вивчення грамоти і письма. Дітей знайомили з класною обстановкою, назвами навчальних предметів, навчальними приладдями, якими потрібно було користуватися – грифелем, грифельною дошкою, крейдою, класною дошкою. На першому уроці проводилася бесіда на релігійну тематику, виявлявся рівень загального розвитку учнів, мови, спостережливості, уявлення і т. п. На наступних уроках могли продовжуватися бесіди з учнями, задаватися запитання, вивчався рівень розумового розвитку дітей. Через декілька уроків розпочинався процес вивчення грамоти ⁵⁶³.

Вчитель народного училища одночасно працював з трьома відділеннями, навчаючи дітей новому, закріплюючи пройдений і вивчаючи новий матеріал. Це було передбачено програмою. Для якомога скорішого вивчення російської мови, закріплення її в пам’яті учнів програма пропонувала дещо більше часу молодшому відділенню, для скорішого навчання грамоти, а в другому і третьому розподілити час порівну. Значна увага повинна була приділятися формуванню правильного і красивого почерку, грамотному письму, тому вчитель початкової школи мав навчати дітей чистописанню двічі на тиждень, звертаючи значно більше своєї уваги першому та другому відділенню.

Враховуючи цей факт, пропонувалася проста методика організації роботи з великою кількістю учнів. «Поки вчитель дає уроки одному відділенню, учні інших відділень займаються самостійно тим, що вказано буде вчителем, до того ж зручніше дати роботу з того навчального предмета, яким вчитель займається в одному з відділень, хоч безумовно, можуть бути і виключення. Молодше відділення, для якого важко передбачити багато самостійних занять, може бути відпущено додому раніше інших, але з такою умовою, щоб діти залишалися в школі не менше трьох годин щоденно» ⁵⁶⁴. У цей період вчитель привчав дітей до самостійних занять, це було надзвичайно важливо. Працюючи протягом уроку з трьома відділеннями, вчителеві було неможливо приділити увагу всім дітям. Тому, з самого початку привчалися працювати самостійно – писали палички на грифельній дошці, малювали по клітинкам з першої частини «Рідного слова» К.Д. Ушинського ⁵⁶⁵.

Перші два-три місяці діти ознайомлювалися з алфавітом, потім читали за букварем окремі слова і вирази. Після цього їм видавалася вчителем „Перша книга для читання”. У другому півріччі учні починали читати невеличкі і прості за змістом статті і переказували їх зміст. Вчитель звертав увагу на те, щоб діти правильно вимовляли слова, робили зупинки на розділових знаках, відучував дітей від монотонного читання, привчав до свідомого читання⁵⁶⁶. Загалом у школах другої половини ХІХ ст. переважали словесні методи навчання і це підтверджує на основі аналізу урядових «положень» про освіту і навчальних програм харківська дослідниця Довженко Т.О.⁵⁶⁷.

До кінця першого року навчання вчитель повинен був навчити учнів писати без помилок під диктовку, щоб вони вміли передати своїми словами на папері усну розповідь екзаменатора на п’яти рядках аркушу, а також вміти писати цифри від 1 до 10 ⁵⁶⁸.

Учні другого року навчання у процесі вивчення мови повинні були свідомо і самостійно читати, зв’язано розказувати прочитане. Учні вчилися читати і писати щоденно. Протягом річного періоду навчання продовжувалося формування практичних навичок читання⁵⁶⁹. Учителям рекомендувалося при спілкуванні з учнями використовувати прості доступні для їх розуміння слова, уникати „безглуздих словосполучень”, спілкуватися з дітьми зрозумілою для них мовою. Але на практиці було зовсім інакше: «Учителі були все пани, балакали з нами по-панському і треба було добре дослухатися, щоб зрозуміти, чого хоче від тебе «господин учитель». І балакали ми з ними якимось «язичиєм», псували й рідну, й чужу мову», – писав колишній вчитель земської школи А. Конощенко ⁵⁷⁰.

Для покращення грамотності, формування навичок письма учням пропонувалися самостійні заняття: знаходження і підкреслення букв у книжці; складання з рухливих букв слів, продиктованих вчителем, або написаних на дошці прописними буквами, або вказаних у книжці; повторювальне читання слів, які виставлені на планці або надруковані в книзі; складання слів за завданням вчителя з розрізної азбуки; придумування слів за заданою буквою і складання їх; складання фраз із окремих слів.

Після того, як учні вивчили азбуку, навчилися складати склади починався процес вдосконалення техніки читання⁵⁷¹. У процесі читання, якщо той хто читав припускався помилки, за вказівкою вчителя, ці помилки виправлялися, або самим учнем, або учнями класу⁵⁷². Той самий текст читався учнями в класі декілька разів і задавався учням для домашнього читання. Таким чином формувалися навички читання вголос та правильне і виразне читання. Поступово читання ускладнювалося і це позитивно впливало на техніку читання – учні починали читати краще. Досвідченому вчителеві дозволялося на початковому етапі вивчення грамоти застосовувати хорове читання⁵⁷³.

Учителям рекомендувалося вибирати дітям статті для читання, які позитивно впливали на їх світогляд та різноманітного змісту. Учитель привчав учнів до читання виразного і розумного, спокійного й уважного, зосередженого і вголос. При читанні вголос у деяких школах застосовувалася так звана «американська метода» навчання грамоті, яка полягала у тому, що діти читали по звукам «врозтяжку» ⁵⁷⁴.

Для формування навичок письма були розроблені письмові вправи двох видів: засвоєння учнями елементарних правил письмового викладу, відпрацювання навичок правильного письма в орфографічному і граматичному відношеннях; формування цілісної і логічної та стилістичної побудови письмової мови. Перші вправи називалися «вправами низького порядку», другі – „вправами високого порядку»⁵⁷⁵.

При вивчені грамоти учням пропонувалося виконувати прості письмові роботи: написати своє ім’я, по-батькові, прізвище, домашню адресу, перелічити дні тижня, місяці, міри, які найбільше використовувалися, предмети домашнього вжитку. Учні повинні були написати імена членів сім’ї, назви диких та домашніх звірів. З часом робота ускладнювалася і вже вимагалося виписати слова, які означали предмети (живі і неживі), якість і дію предмета, написати назви предметів, зображених на картині, змінити однину на множину і навпаки ⁵⁷⁶.

Для покращення грамотності вчителями народних шкіл активно використовувалася звукова диктовка, яка називалася також попереджувальною. Її головною метою було попередження помилок у правописі⁵⁷⁷. Тексти диктантів вибирав сам вчитель. Після перевірки диктантів учителем, учні самостійно виправляли неправильно написані слова, які підкреслив вчитель. При використанні звукової диктовки вправи поступово ускладнювалися і «наступне базувалося на попередньому». Учитель уважно повинен був спостерігати за роботою слабких та учнів, що відставали.

У процесі роботи з учнями за методом звукової диктовки вивчалися правила правопису. Час від часу учитель проводив перевірочні диктанти, за результатами яких можна було контролювати рівень грамотності учнів, засвоєння правил письма, орфографії та граматики. Учитель повинен був слідкувати за тим, щоб текст, який диктується, був дітям зрозумілим ⁵⁷⁸.

Для розвитку пам’яті учні за завданням учителя списували з підручника вправи. У програмі для початкових училищ, які були затверджені міністром народної освіти 7 лютого 1897 р., у розділі російської мови зверталася увага на роботу учнів з книгою. Списування з книжки розглядалося як процес формування правильного і грамотного письма. Спочатку діти уважно під керівництвом вчителя читали текст. Потім читали самостійно і лише після цього приступали до списування тексту з книжки⁵⁷⁹. Практикувалося написання невеликих творів, листів, самостійних письмових робіт. Після закінчення вправи написане перевірялося учителем.

Письмо давалося значно важче учням, ніж читання, тому вміння писати забирало у вчителя значну частину уроку. Велика увага протягом усіх трьох років навчання зверталася на формування гарного почерку. Чистописання вимагало старанності від учнів і належного контролю з боку учителя, який повинен був слідкувати за кожним рухом учнів і не дозволяти їм ні найменшого відступу від існуючих правил (як сидіти, як тримати перо і зошит і т. п.). На початковому етапі навчання уроки чистописання були короткими, тому що діти швидко втомлювалися, але з часом їх тривалість збільшувалася і до кінця першого півріччя сягали 20-30 хвилин. Учитель власноручно показував кожному учневі написання кожної букви. Діти вивчали терміни чистописання: волосна лінія, натискування, кут, де потрібно і т. п. Учні писали красиво не лише у зошитах, але й на дошці крейдою і за цим процесом слідкували учні всього класу, роблячи зауваження своєму товаришу та вказуючи на його помилки ⁵⁸⁰.

Для правильного нахилу букв при письмі використовувалися спеціальні транспортири. Інспектор Ф. Соловйов власноруч забезпечував ними школи Херсонського повіту⁵⁸¹. Зауважимо, що писали учні лише на грифельних дошках, більше гусячим пером та розведеною крейдою, бо грифель був дуже дорогий (5 копійок штука) ⁵⁸².

Працюючи одночасно з трьома відділеннями, вчителеві доводилося застосовувати різні засоби організації роботи учнів на уроці. Значного поширення в першій половині ХІХ століття в школах Півдня України набула так звана, «ланкастерська метода», суть якої полягала у тому, що вчитель організовував роботу одночасно з усіма трьома відділеннями. Перед уроком вчитель проводив інструктаж здібних учнів-помічників з нової теми уроку, давав їм завдання для роботи з учнями нижчих відділень, або невстигаючими. Таким чином, вчитель охоплював роботою всі три відділення, сам виступав в ролі консультанта, спостерігача і приходив на допомогу в потрібних випадках⁵⁸³. Ось, як описує роботу вчителя Нововоронцовської народної школи Г.Г. Герценштейн у 1871 р.: «Учні розподілені на дві групи: перша, що складається з 13 учнів, які вступили на початку академічного року, вивчає звуки і рахунок до 10, пише на грифельних дошках слова, складені зі звуків раніше ними засвоєних; друга, в якій 12 учнів, читає по «книзі для читання Паульсена». Статті вибираються учителем найлегшого змісту. Пишуть у зошитах з прописами, а також під диктовку. Для цього береться вчителем стаття, яка до того прочитана учнями і свідомо ними засвоєна» ⁵⁸⁴.

З появою інспекторів вчителі народних шкіл мали змогу отримати у більшості випадків професійні педагогічні поради, інструкції щодо покращення навчального процесу. Так, стало нормою складання інспектором Одеського учбового округу 5-го району письмових рекомендацій вчителям, що стосувалися організації уроку, викладання окремих навчальних предметів, позакласної виховної роботи ⁵⁸⁵.

Наприкінці навчального року у початкових школах Херсонської губернії після погодження з інспектором проводилися іспити. Вчителем визначалися іспитові завдання з навчальних предметів ⁵⁸⁶.

Учителі народних шкіл Херсонської губернії в якості методичних посібників використовували книжки «Русская начальная школа» М.О. Корфа, «Родной язык» М. Бунакова, «Беседы о наглядном обучении» Малиніна, «Методика обучения письму» С. Миропольського та ін. На заняттях з учнями письму та читанню застосовувались «Русская грамота» І. Добровольського, «Родное слово» К.Д. Ушинського, «Книга для первоначального чтения» В.І. Водовозова, «Наш друг» М.О. Корфа, «Грамматика» Д.І. Тихомирова ⁵⁸⁷.

У 80-х роках ХІХ ст. для проведення народних читань і на уроках почав використовуватися один з перших технічних засобів навчання – проекційний апарат, який дістав назву «чарівний ліхтар», що сприяло кращому засвоєнню навчального матеріалу, формувало інтерес до знань ⁵⁸⁸, ⁵⁸⁹, ⁵⁹⁰. На початку ХХ століття до школи прийшов кінематограф. У 1914 році кіноапарат «Кок» мали 15 шкіл Єлисаветградського повіту. Кількість глядачів лише за один навчальний рік склала 5-6 тис чол. Показ кінокартин носив в основному розважальний характер ⁵⁹¹.

У середині ХІХ ст. панівною системою навчання учнів була буквоскладальна методика, яка давала змогу завчити стільки складів, скільки зустрічалося різних сполучень букв у словах⁵⁹² і при роботі по якій багато часу витрачалося на вивчення того, чого діти не розуміли, навчання переходило «в зубрячку» тому, зміст того, що читали був для учнів малозрозумілим. Іноді вивчення письма протягом декількох років не мало позитивного результату – більшість дітей не вміла свідомо читати й писати. Були випадки, коли учень школи, який швидко й голосно читав, зовсім не розумів прочитаного ⁵⁹³. Тому навчання дітей грамоті було для дітей надзвичайно важким, тривалим, спиралося на пам’ять учнів, зовсім не розвивало логічне мислення і розум дитини.

Одним із основних завдань початкової школи було навчити дітей писати щоб «довести до вміння користуватися письмом, як зброєю для правильної і розумної передачі думок на папері», що означало: навчити писати згідно з вимогами орфографії; писати правильно в граматичному відношенні; викладати думки зв’язано і послідовно; наскільки можливо, задовільно викладати думки в стилістичному відношенні, мовою простою, чистою, ясною і точною⁵⁹⁴.

Крім того, серед педагогів початкових шкіл не було єдності в тому, як вчити дітей краще. У звіті Херсонської повітової училищної ради за 1869 рік говорилося, що є ще такі школи, в яких вивчення написання букв не йде паралельно, як це потрібно, з вивченням азбуки, а починається не раніше, як діти навчаться читати. Тобто діти вчилися спочатку читати, потім писати ⁵⁹⁵. Вчителі церковних шкіл, маючи досвід навчання грамоті дітей за звуковою методикою, вважали, що якщо навчання читанню ведеться окремо від навчання письму, то протягом першого уроку грамоти діти вільно, без перевантаження пам’яті, заучують усі букви, які входять до слова «мама»⁵⁹⁶. При одночасному навчанні письму і читанню надзвичайно багато часу йшло на написання літер, а не на процес читання. Тому вчителі вважали, що краще проводити окремо навчання читанню і письму так, щоб діти на уроках читання читали, а на уроках письма писали ⁵⁹⁷.

Значну увагу формуванню навичок письма та розумному викладенню думок на папері надавав М.О. Корф, який відзначав, що слова, які пише учень, він повинен не лише грамотно і красиво писати, але й розуміти і «міг прочитати по написаному те слово, яке написано… Свідомим письмо може бути лише при звуковій методі»⁵⁹⁸. Такої ж думки притримувались і автори збірника статей «Частный почин в деле народного образования», які вважали найкращим методом при навчанні грамоті звуковий метод спільного вивчення читання і письма, як найбільш швидкий і природній ⁵⁹⁹. В.С. Костроміна рекомендувала паралельно з вивченням письма вчити учнів читати і «тим дати їм зброю для самостійного розвитку»⁶⁰⁰. На думку А.С. Пругавіна, було б доцільним надати вчителеві право з друкованого чи рукописного шрифту розпочинати вивчення азбуки, або вести окремо навчання читанню і письму ⁶⁰¹. За нашими дослідженнями, ця форма навчання мала своїх прихильників і отримала значне поширення у початкових школах Херсонської губернії.

Інколи перепоною впровадження більш передових методик навчання був низький рівень підготовки самих вчителів. Після ретельної перевірки шкіл Херсонського повіту інспектор Ф. Соловйов у своєму звіті писав, що учні Качкарівської початкової школи «навчаються грамоті механічним способом» ⁶⁰². У Покровському училищі успіхи з усіх предметів були слабкі, за винятком чистописання. Малограмотність учителя, низький рівень підготовки й інформованості не дозволяли йому розширити коло знань учнів ⁶⁰³. Член Херсонської повітової училищної ради фон-Буксгевден висловлював незадоволення тим, що на території, яку він контролює, «лише у п’яти школах може бути прийнята метода барона Корфа», а це означало, що звукова методика навчання ще не знайшла свого місця у роботі вчителів 22 шкіл ⁶⁰⁴. Тому інспектори народних училищ, члени училищних рад Херсонської губернії озброєні новими методиками навчання, відвідуючи школи і ознайомлюючись з рівнем викладання навчальних предметів, націлювали вчителів на використання більш прогресивних і раціональних систем роботи на уроці, переконували малограмотних учителів-азбучників залишити зубріння складів і застосовувати метод початкового навчання більш простий і плідний. Учителеві народної школи надавалася можливість вибирати ті форми навчання, які він вважав доцільними ⁶⁰⁵. З часом у цій справі почали спостерігатися позитивні тенденції. Підводячи підсумки навчального року, Херсонська повітова училищна рада відмічала, що Тягинське, Нововоронцовське, Новобузьке, Станіславське, Дудчанське, Великоолександрівське, Новомиколаївське, Широкобалківське, Тернівське і Новодмитрівське училища відмовилися від старого і перейшли на новий метод навчання ⁶⁰⁶. У звіті директора народних училищ Н.І. Білого давався позитивний відгук про роботу вчителя Олександрійського парафіяльного училища Г. Гороса, який був «знайомий з наочними засобами навчання і вчив грамотності за звуковою методою», тому 28 учнів читали вільно ⁶⁰⁷. Вивчення звуків проходило паралельно з вивченням алфавіту. Для роботи за звуковою методикою учителями Херсонської губернії широко використовувалася книжка М.О. Корфа «Руководства к обучению грамоте по звуковой методе» (1868 рік) ⁶⁰⁸, ⁶⁰⁹ та рекомендації педагога В.С. Костроміної ⁶¹⁰.

Важлива роль при навчанні учнів грамоті у початкових школах ХІХ – початку ХХ ст. належала пояснювальному читанню⁶¹¹. Це, по-перше, було потрібно тому, що навчання дітей велося мало зрозумілою для них російською мовою і діти далеко не завжди розуміли зміст прочитаного; по-друге, учні могли з пояснень учителя отримати корисну для них інформацію. Тому, окремі слова, вирази та цілі речення пояснювалися вчителем. Пояснювальне читання могло супроводжуватися демонстрацією наочних посібників, таблиць, схем, малюнків, гербаріїв, колекцій та ін. Наприклад, в Одесі при проведенні читань, які тривали 1-2 години, вчителька пояснювала незрозумілі слова, показувала картини, обговорювала раніше прочитаний матеріал ⁶¹². У Мар’їнському земському училищі вчитель Пивоваров при знайомстві дітей з новим текстом пояснював незрозумілі слова і проводив розповідь прочитаного ⁶¹³. Основним недоліком пояснювального читання було те, що воно постійно переривало процес читання поясненнями вчителя.

Вміння переказати прочитане було однією з найважливіших задач пояснювального читання. Існували дві протилежні точки зору: вимагати від учня переказувати зміст прочитаного своїми словами, чи дослівно подавати текст. Основна маса учителів народних шкіл ХІХ ст. схилялися до того, щоб діти робили переказ, по можливості, простими реченнями, зрозумілими словами. Учителем, як правило, виправлялися стилістичні помилки ⁶¹⁴. Засобами формування свідомого ставлення дітей до матеріалу, який вони читали, були переказ, малювання, виліплювання, читання за ролями ⁶¹⁵. На нашу думку, пояснювальне читання відігравало позитивну роль у навчанні дітей. Завдячуючи йому, формувалися навички швидкого читання, розуміння прочитаного, розширювалися знання, світогляд учнів.

Навчання дітей арифметиці у початкових школах, незалежно від відомчого підпорядкування, мало за мету навчити учнів свідомо виконувати дії над числами і розвивати в дітях навички використання отриманих знань при практичному вирішенні задач. Про це свідчить пояснювальна записка до програми навчання арифметиці для церковнопарафіяльних шкіл ⁶¹⁶. Таким чином, вимагалося прив’язати вивчення простих арифметичних дій до їх практичного використання у повсякденному житті.

У дореформеній школі ХІХ ст. математику діти вивчали 5 год. на тиждень. Учні навчалися чотирьом арифметичним діям – додаванню, відніманню, множенню і діленню. Особлива увага зверталася на правильне і механічне їх виконання. Але відсутність раціональних методик призводила до того, що діти, як правило, без розуміння заучували арифметичні правила і, виконуючи дії над числами, інколи не розуміли прийомів обчислення. Така система навчання не розвивала логічного мислення і вміння на практиці використовувати отримані знання. Завчене без чіткого розуміння швидко забувалося ⁶¹⁷. Навчання базувалося на пам’яті дитини і не розвивало її розумові здібності, силу та швидкість мислення ⁶¹⁸. Таку систему навчання барон Корф називав «дресировкою» і вбачав головну мету викладання арифметики в тому, щоб розвинути розумові здібності учнів ⁶¹⁹.

Член Херсонської повітової училищної ради Г.Г. Герценштейн, аналізуючи роботу початкових шкіл Херсонського повіту у 1874 році писав, що в миколаївських школах грамотності діти вивчали чотири арифметичні дії, але мали слабкі знання з цього предмету. При перевірці знань з математики в одній із шкіл, виявилося, що в класі лише п’ятеро учнів із 16-ти вміють додавати, віднімати, множити та ділити, інші вивчилися рахувати. У Калинівській школі арифметичні дії міг виконувати лише один учень, 9 – вивчали рахунок до десяти ⁶²⁰.

Слабка методична та загальна підготовка педагогів призводила до того, що у більшості шкіл викладання математики проводилося на низькому рівні ⁶²¹. У цей період часу гостро стояла проблема розробки та правильного використання нових прогресивних методик вивчення математики в народній школі. Кращі педагоги створювали власні методи роботи на уроці. У другій половині ХІХ ст. в народних школах практикувалися різні методики вивчення математики. Наприклад, у Новобузькій жіночій недільній школі, яка працювала за програмою початкового училища, арифметика викладалася за методиками Житкова, Гольденберга, Шохар-Троцького ⁶²².

Член херсонської училищної ради Г.Г. Герценштейн, висвітлюючи систему роботи початкових шкіл Херсонського повіту (1864-1875 рр.), звернув увагу на те, як проходило вивчення математики. У перший шкільний рік діти вивчали рахунок до десяти. Вчителеві рекомендувалося для цього використовувати „видимі предмети” (палички, стільці, вікна, столи і т. і.). Таким чином, учні отримували наочне розуміння про додавання, віднімання, множення і ділення. Дітей знайомили з цифрами. Наглядно проходило знайомство з ½, ¼, ¹/₈ ⁶²³. Член Херсонської повітової управи Фон-Буксгевден у своєму звіті, який він склав повітовим земським зборам у 1870 році, писав, що в Новобузькому училищі «було 120 душ, з них 10 уміють вирішувати задачі простих і дробових чисел... і знають нумерацію чисел» ⁶²⁴. Під керівництвом учителя учні вчилися рахувати від 1 до 100. При знайомстві з кожним новим числом пропонувалося усно виконати нескладні практичні задачі на чотири арифметичні дії. На третій і четвертий роки навчання учні вивчали числа до мільйона. В процесі навчання використовувалися торгові рахівниці. Діти ознайомлювалися з мірами ваги, монетами, часом і т.п. ⁶²⁵. Вважалося доцільним відкласти навчання математиці до закінчення вивчення алфавіту ⁶²⁶. І дійсно значна кількість шкіл у період часу, який ми розглядаємо, приступала до вивчення арифметики після того, як діти вивчили букви і починали читати і процес цей починався не раніше другого півріччя.

Важлива роль при навчанні дітей усному рахунку, виконанню простих арифметичних дій відводилася використанню наочності. На думку А.І. Гольденберга («Методика початкової арифметики») «початок наочності і принцип формального розвитку, які проголошені новою школою, змінили в значній мірі і прийоми навчання початкової арифметики» ⁶²⁷.

Прикладом впровадження наочності у народній школі, була праця миколаївського педагога Олександри Ільїної, яка бачила завдання у тому, щоб «пояснити деякі практичні прийоми, які використовуються в школі при початковому знайомстві дітей з арифметичними діями». О. Ільїна вважала, що початком вивчення арифметики повинно бути порівняння величин, яке з часом поступово переходило у вимірювання. Для цього вона рекомендувала з першого заняття використовувати наочні посібники і для того, щоб полегшити вчителям їх вибір, пропонувала спеціальні конструкції (кубічні сажень, аршин, фут, вершок). ⁶²⁸

У другій половині ХІХ ст. вивчення математики в народній школі починалося з навчання дітей усному рахунку до десяти і проводилося це на спеціально підготовлених і випадкових предметах (кубиках, сірниках, прутиках і т.п.). Діти віднімали та додавали кубики в різному порядку і в різній кількості в межах першого десятка. Після того, як учитель впевнився, що у дітей сформувалося наочно-образне мислення і вони почали розуміти рахунок та прості арифметичні дії, він пропонував учням писати паличкою рисочки на грифельній дошці, крейдою на класній дошці і лише після цього переходити до усних вправ з використанням наочних посібників та без них. Учні засвоювали слова додати і відняти. Впевнившись в тому, що діти зрозуміли поняття віднімання і додавання, учитель пропонував учням додавати і віднімати кубики попарно (наприклад по два, по три). Перехід до виконання односкладних усних вправ формував у дітей пам’ять, стимулював розумову діяльність. «Крім того, такі задачі давали матеріал і для вправ з рідної мови, збільшуючи запас слів, які вони мають, і знайомлячи з різними зворотами мови», – зауважував Д. Тихомиров ⁶²⁹.

У процесі вивчення арифметики учні ознайомлювалися з новими назвами: аршин, сажень, фунт, пуд, четверик, відро, рік, місяць, година, день, тиждень, доба й ін. Учителеві належало пояснити значення цих слів. За усними вправами в межах першого десятка вчитель розпочинав розучувати з дітьми письмові арифметичні вправи. Необхідно було познайомити учнів з тим, як пишуться цифри, арифметичними знаками – додати, відняти, дорівнює. Під керівництвом учителя учні розпочинали писати цифри від одного до десяти.

Для вивчення арифметики у початкових народних училищах використовувалися підручники А.І. Гольденберга «Задачник» і «Збірник арифметичних задач», Гіка «Задачник», Євтушевського «Методика обучения арифметики» ⁶³⁰, А.Ф. Комарова «Методическое решение типичных арифметических задач» ⁶³¹. «Збірник арифметичних задач для молодшого шкільного віку» розпорядженням Міністерства народної освіти дозволявся у якості навчального посібника у міських училищах ⁶³².

До Миколаївської міської училищної ради надходили пропозиції авторів підручників придбати їх книжки для навчання дітей у початковій школі. У 1889 році така пропозиція надійшла від п. Кудрявцева про використання на уроках арифметики його підручника «Арифметика на счётах», в якому, на його думку, була детально опрацьована система наочного використання рахівниці в процесі вивчення дітьми простого рахунку та виконання простих арифметичних дій. Згодом цей посібник знайшов своє місце в процесі навчання учнів на уроках математики у початкових школах м. Миколаєва. Міська управа просила надіслати для потреб шкіл «10 примірників складеного ним посібника «Арифметика на счётах» ⁶³³. Для знайомства вчителів з новими методиками навчання, розширення загального світогляду у містах губернії створювалися центральні музеї наочних посібників ⁶³⁴.

Таким чином, у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. вивчення арифметики проводилося за новими методиками, які розвивали пам’ять, логічне та абстрактне мислення. На уроках використовувалася наочність. Педагогами-практиками для народних шкіл розроблялися та впроваджувалися нові підручники.

У другій половині ХІХ ст. урядом була зроблена спроба нав’язати школам ремісничий напрямок у навчальній роботі ⁶³⁵. У грудні 1865 року новоросійський генерал-губернатор звернувся до Міністерства народної освіти з проханням відкрити ремісничі відділення у деяких парафіяльних училищах Одеси ⁶³⁶. І вже у 1869 році урядовим розпорядженням дозволялося створювати у початкових народних училищах ремісничі класи. ⁶³⁷. У земських школах почали з’являтися навчальні предмети ремісничого характеру. З метою методичного забезпечення уроків директор народних шкіл Херсонської губернії В.І. Фармаковський розробив методику проведення занять з ручної праці, у якій він особливу увагу звертав на користь праці, виховання акуратності, уваги, самостійності, наполегливості. Запропонував план проведення занять, навів приклади моделей виробів. Це, на його думку, повинно було сприяти покращенню відвідування учнями школи ⁶³⁸. Для допомоги вчителям у 1872 році була рекомендована книжка «Курс землеробства»⁶³⁹.

Вважалося, що уроки ручної праці тісно пов’язані з іншими уроками, такими, як малювання, арифметика, природознавство, тому що на них використовується рахунок, вимірювання предметів, праця щіточкою і олівцем, виготовляються моделі та наочні посібники для природничих уроків. Для роботи рекомендувалося використовувати картон, кольоровий папір, дощечки. Зверталася особлива увага на вміння користуватися ножем, робота з яким сприяла розвитку і зміцненню рук, що дозволяло з часом переходити до знайомства із складними технічними знаряддями: рубанком, свердлами, долотом ⁶⁴⁰.

На відведених для училища ділянках землі практикувалося травосіяння, садівництво, городництво, плодоовочівництво, а також шовківництво і виноградарство ⁶⁴¹, ⁶⁴². Керівництво Херсонської дирекції народних шкіл демонструючи свою стурбованість про рівень фахової підготовки сільського вчителя, який мешкав і працював у віддалених та глухих селах, рекомендувало місцевим органам влади «проявити турботу про вчителя, допомогти влаштувати заняття різними ремеслами, які принесуть населенню велику користь» ⁶⁴³. 18 січня 1892 року з метою привернути увагу земств до професійної освіти у народних училищах Міністерство народної освіти видало циркуляр «Про звернення уваги земств до користі відкриття курсів садівництва та городництва для учителів, також влаштування при школах садів і городів» ⁶⁴⁴, ⁶⁴⁵. Це дало поштовх до того, що у 90-х роках департаментами землеробства та сільської промисловості, херсонською губернською владою, Єлисаветградським повітовим земством почали регулярно проводилися теоретичні та практичні заняття для вчителів народних шкіл з ремісничого навчання ⁶⁴⁶. Такі курси були організовані при Херсонській сільськогосподарській школі, при Херсонському земському сільськогосподарському училищі, Добровеличківському училищі Єлисаветградського повіту, що сприяло впровадженню у школах ручної праці і кошикоплетіння, плодівництва, квітництва, бджільництва, шовківництва ⁶⁴⁷, ⁶⁴⁸, ⁶⁴⁹. Для організації у школах роботи на пришкільних земельних ділянках випускникам-курсистам були видані методичні посібники «Початкова сільськогосподарська книга для читання» і «Як влаштувати сади при народних школах». Крім того, видавалися сільськогосподарські інструменти, які жеребкуванням були розподілені між вчителями ⁶⁵⁰. Циркуляр по управлінню Одеським учбовим округом від 24 січня 1894 р. рекомендував директорам народних училищ виписувати для учителів журнал «Плодоводство» ⁶⁵¹. Для підвищення рівня сільськогосподарської підготовки вчителів, особливо сільських шкіл, у 1905 році у навчальний курс Херсонської вчительської семінарії був „введений курс викладання з окремих галузей сільського господарства”.⁶⁵²

Однак, запровадити на практиці отримані знання вчителі шкіл не мали ніякої змоги, тому що народні училища не мали своїх земельних ділянок, на яких можна було б посадити сад чи городину. Такі ділянки мали лише при десять шкіл Олександрійського повіту, одна – Ананьївського, вісім –Херсонського і дві – Одеського. Крім того, при одній школі Херсонського повіту було 50, другій – 25 десятин землі, яка знаходилася у користуванні вчителів цих шкіл ⁶⁵³. Та й без матеріальної допомоги земства, за виразом одного вчителя, «витрачені на нас кошти на слухання курсів пропали», тому що забезпечити школи посадочним матеріалом, інструментом і землею було надзвичайно важко ⁶⁵⁴. Для вирішення «земельного» питання Міністерство народної освіти у 1897 р. видало закон про надання сільським початковим школам ділянок з державного земельного фонду ⁶⁵⁵. А у 1906 році були розроблені «Правила виділення сільским початковим училищам земельних від казни ділянок», які говорили про безкоштовне забезпечення шкіл посадочним матеріалом і сільсько-господарським інструментом та складений рекомендований перелік необхідного обладнання для рукодільних класів ⁶⁵⁶, ⁶⁵⁷.

Загалом початкових шкіл, в яких викладалося садівництво з городництвом, ремеслом та рукоділлям, було порівняно небагато – 113, або ж біля четвертої частини усіх шкіл. Ця цифра складала в Тираспольському повіті 17,9%, та 28% в Ананьївському ⁶⁵⁸. Ремісничі відділення мали Миколаївське училище ім. Жуковського, на хуторі Погорілове та інші ⁶⁵⁹. Ремісничим навчанням цікавилася міська влада. Гласний Миколаївської міської думи С.І. Гайдученко (1914 р.) пропонував училищній комісії впровадити у міських школах вивчення бджільництва, посилаючись на вдале розташування міста, наявність великої кількості садів і городів. За пропозицією гласного в школах повинні були створюватися показові пасіки ⁶⁶⁰. Викладання необов’язкових предметів у губернії розподілялося нерівномірно. Рукоділля, садівництво та городництво зустрічалося в усіх повітах. Особливо характерним це було для Єлисаветградського, Олександрійського, Херсонського та Одеського повітів. Наприклад, в Олександрійському повіті викладання рукоділля полягало у навчанні шити, вишивати, плести, виготовляти паперові квіти. У цілому в Херсонській губернії рукоділля викладалось у 109 земських школах, садівництво та городництво – 43-х, шовківництво, бджільництво, ручна праця та столярна справа – 23-х, у 75,5% земських школах ⁶⁶¹.

У той же час кількість учнів у ремісничих класах була незначною. Так, в 11 єлисаветградських міських школах у 1914 р. з 2606 учнів лише 98 дівчаток і 197 хлопчиків навчалися у рукодільних, ремісничих і живописномалярних класах⁶⁶². Про ручну працю відомо, що в Олександрійському повіті в 3-х школах ручну працю вивчали 64 учні, Херсонському – у 42 школах. Садівництвом та городництвом в Олександрійському повіті займалося 50 учнів однієї із шкіл, а в Єлисаветградському шкільні садочки були при 75 школах. У Херсонському повіті шкільні сади існували при 10 школах, Ананьївському – 11. Вироби учнів продавалися і окремі з них коштували понад 7 руб. За цю роботу вчителі отримували 20 руб. винагороди та 10 руб. на придбання матеріалів. Кількість уроків рукоділля коливалася ⁶⁶³. Для проведення занять з рукоділля була розроблена спеціальна навчальна програма (див. додаток Е).

У церковнопарафіяльних школах губернії учнями теж вивчалися навчальні предмети професійного напрямку. Ремісничі заняття з токарної справи проводилися в Новоукраїнській школі Єлисаветградського повіту. Палітурним роботам, пошитю та ремонту взуття вчили в Гладківській церковнопарафіяльній школі міста Одеси ⁶⁶⁴. У Братській школі діти навчалися столярній і палітурній справі, у Парканській Тираспольського повіту і Мігійській Єлисаветградського – шовківництву. Але найбільш поширеним було рукоділля, яке викладалося в переважній більшості шкіл церковного відомства, зокрема в Куртівській школі Одеського повіту, Михайлівській Херсонського, Різдво-Богородицькій міста Миколаєва, Акмечетській Ананьївського повіту та багатьох інших школах ⁶⁶⁵.

Херсонська єпархія та її повітові відділення клопотали перед місцевою владою, приватними особами про виділення церковним школам земельних ділянок під сад і город. І це питання вдалося частково вирішити. У Новопавловській, Новобузькій, Миколаївській 2-й (при монастирі) школах Херсонського повіту учні під керівництвом вчителів займалися садівництвом і городництвом. Діти Вавілівської, Новобузької, Олександроневської і Петропавлівської шкіл займалися посадкою дерев і наглядом за ними на церковних земельних ділянках. У Новогеоргіївській школі Ананьївського повіту був великий фруктовий сад. У Єлисаветградському повіті земельні ділянки були при 13, Олександрійському – при 6 школах ⁶⁶⁶. І вже у 1900 році земельні ділянки мали 200 церковнопарафіяльних шкіл, але вони були незначних розмірів ⁶⁶⁷. Зауважимо, що ремісничі школи особливою популярністю серед народу не користувалися. На думку селян, заняття у ремісничих класах відволікало молодь від землеробства. До того ж представники інтелігенції наголошували, що заняття ремісничою справою не сприяє основній задачі школи – вчити дітей грамоті ⁶⁶⁸, ⁶⁶⁹.

Таким чином, земські, міністерські, церковні школи незважаючи на відсутність підготовлених кадрів, слабке матеріальне і методичне забезпечення навчального процесу з ремісничих дисциплін, намагалися проводити професійну підготовку учнів, прищепити їм навички елементарної ручної праці, привчали дітей до праці.

Важливим було питання мови викладання. У „Положеннях про початкові народні училища” 1864 і 1874 років наголошувалося на використанні у роботі з учнями винятково російської мови ⁶⁷⁰. Заборона вживати українську мову у школах, видання книжок українською мовою, тривала до 1906 року. Дозволялося друкувати лише невеличкі вірші та оповідання „для втіхи” ⁶⁷¹, ⁶⁷².

Царський уряд проводячи в Україні політику русифікації, визначив її пріоритетні напрямки. Народна школа розглядалася як важливий політичний засіб впливу на народ, «зброєю» у руках уряду для насадження русифікаторства серед населення Малоросії ⁶⁷³. Підтвердженням цього є слова М. Весселя: «Спокійно і без всякого галасу, але твердо й рішуче вести їх (малоросів) до повного злиття з руським народом» і для цього потрібно мати „правильно організовану народну школу» ⁶⁷⁴. Важлива роль у цьому процесі повинна була належати початковій школі. Це вже видно з того, що уроки з російської мови мали проводитися щоденно ⁶⁷⁵. Заняття в народних школах проводилися виключно російською мовою⁶⁷⁶. У програмі з російської мови в земських школах Херсонського повіту писалося наступне: «Навчання російській мові повинно довести дітей до правильного і розумного читання і правильного письмового викладу думок»⁶⁷⁷. Ці слова підтверджує відомий педагог другої половини ХІХ століття П. Баришніков, який розглядаючи приблизну навчальну програму від 7 лютого 1897 р. писав: «Завдання початкової народної школи з російської мови полягає у тому, щоб довести учнів до швидкого, правильного і свідомого читання, правильної усної передачі побаченого і почутого і, взагалі, правильної мови і правильного, по можливості, письма» ⁶⁷⁸. На уроках російської мови повинно було переважати попереджувальне та перевірочне диктування, формальне списування з книжок. Виховні заходи проводилися виключно російською мовою. Вчителі Любашівської початкової школи на свої кошти влаштували новорічну ялинку для дітей. У програмі була байка І. Крилова «Кінь та собака» у перекладі на українську мову. Але інспектор викреслив байку написавши: «Малоросийським языком разговаривать запрещается»⁶⁷⁹.

Однак, тотальна русифікація не мала значних результатів у початковій школі, особливо на селі. Вчителі народних шкіл губернії відмічали, що діти не розуміють російської мови, для них це мова чужа. Це ускладнювало спілкування вчителя з учнями, а учнів з вчителем. Незнання «великодержавної» мови негативно відбивалося на знаннях учнів, не сприяло засвоєнню нових знань. «Мало того, що дитина в школі не розуміла російської мови, їй дають ще й книжку, де тією ж незрозумілою мовою написано про інший край, про чужі для неї предмети. Повернувшись додому, вона не може довго пам’ятати того, що з такою великою працею встигла довідатися у школі, тому що і робота домашня різко відрізняється від шкільної, і мова, яка використовувалася в сім’ї, інша, життя школяра роздвоюється» – писалося у Збірнику Херсонського земства за №2 у 1887 році ⁶⁸⁰. Це було однією з основних причин того, що селяни з великим задоволенням віддавали своїх дітей у приватні школи, незважаючи на те, що заняття в них теж велися російською мовою. Але в цих школах хоч і читаються російські книжки, але переказ і всі пояснення велися рідною мовою, що було набагато зрозуміліше.

Інколи знання самого вчителя російської мови були досить умовні. Тому директор народних училищ Херсонської губернії циркуляром звертав увагу вчителів на те, що «правильний російських говір не є предметом серйозного вивчання», і навчити дітей правильно говорити російською мовою є перший обов’язок народного училища. Директор також звертав особливу увагу на те, що вчителі самі слабо володіють технікою читання російських текстів, тому забороняв користування при спілкуванні з дітьми місцевою мовою. Він рекомендував засоби вдосконалення процесу вивчення російської мови: самим вчителям навчитися правильно читати і розмовляти російською мовою; більше говорити з дітьми, звернути увагу на розумне дитяче читання, грамотне письмо, не розширювати самостійно навчальну програму ⁶⁸¹. Отже, можна зробити висновок, що держава, забороняючи українську мову у народних школах, надзвичайно мало турбувалася і про рівень мовної підготовки вчителів, обмежуючись циркулярними розпорядженнями, порадами, заборонами, методичними вказівками.

Незважаючи на регламентуючу та стримуючу державну політику Херсонським губернським земством робилися спроби впровадження української мови у навчальний процес народних шкіл. Ці питання стали предметом обговорення на вчительських з’їздах у м. Херсоні (1881 р.), Єлисаветграді (1895 р.), Одесі (1902 р.) Учасники з’їздів дійшли висновку, що вчителеві надзвичайно важко працювати на уроках, тому що діти не знають російської мови. Таким чином, у роботі з учнями переважала робота по механічному запам’ятовуванню навчального матеріалу ⁶⁸². Виходячи з цього, пропонувалося термін навчання у початковій школі подовжити до 5 років ⁶⁸³.

Незважаючи на те, що мова навчання у школах була мало зрозумілою для дітей, думка учасників зборів, які мали місце у м. Херсоні у 1905 році, розділилася. Так, більша частина (15 чол.) висловилися за викладання навчальних предметів у початковій школі «малоросійською» мовою, вважаючи, що російська мова для «малоросів» зумовить труднощі при вивченні навчальних предметів. Меншість (12 чол.) вважала, що у малоросійських шкілах викладання російською мовою не викличе ніяких труднощів, якщо використовувати українську мову як допоміжну. З питання обов’язкового вивчення російської мови у початковій школі думка земців розділялася. Одні вважали, що у кожній «земській школі повинна лише забезпечуватися можливість вивчення російської мови, але для вивчення її не повинно існувати ніякої обов’язковості...». Інші вважали, що російська мова повинна бути державною мовою і, що вивчення її повинно бути обов’язковим ⁶⁸⁴. Зокрема, Єлисаветградське земство у 1904-1905 роках виносили ухвали про введення у народних школах курсу вивчення української мови, але уряд відхиляв ці пропозиції, а вчителів, які намагалися викладати українською мовою, звільняли з роботи ⁶⁸⁵. З боку місцевої влади посилювався контроль за викладацькою роботою вчителів. З бібліотек, книжкових складів вилучалися книжки, написані «малоросійською» мовою.

На території Херсонської губернії у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. не існувало початкових шкіл з українською мовою викладання. Але були і винятки. Існували в Україні патріоти, які вище за все ставили рідну мову. Активний прибічник поширення писемності серед народу на Херсонщині М.М. Аркас (1852-1909 рр.) в організованій ним школі проводив заняття українською мовою ⁶⁸⁶, ⁶⁸⁷, ⁶⁸⁸, ⁶⁸⁹, ⁶⁹⁰, ⁶⁹¹, ⁶⁹². Діти вивчали рідну мову за букварем Норця й українську граматику Залозного, яка була видана у Полтаві, про що писав у 1905 р. журнал «Рідний край». Очікувалося видання української граматики професора Л. Кримського і Є. Тимченка, які видали російсько-український словник ⁶⁹³.

Отже, викладання всіх навчальних предметів російською мовою дійсно сприяло кращому вивченню державної мови, але урядом ігнорувалося право українського народу на використання рідної мови в процесі навчання, створення навчальних посібників та книжок. Відсутність української мови в «стінах» народної школи значно шкодила розвитку освіти, глибокому засвоєнню знань учнями.

Таким чином, у досліджуваний період початкові школи отримали організаційне й програмне забезпечення навчального процесу. Впровадження передових методик роботи на уроках сприяло покращенню знань учнів. На зміну буквоскладальній методиці прийшла звукова. Використання на уроках наочності, технічних засобів навчання, нових підручників, навчальних посібників було націлене на формування у дітей інтересу до знань. Посилюючи свій вплив на народну школу, уряд запровадив у ній ремісниче навчання. Але відсутність землі, погане матеріальне забезпечення, негативне ставлення батьків до навчання їх дітей ремеслам звело цю ідею нанівець.

Для того щоб утримати під контролем народні школи і направити їх діяльність у потрібному руслі, були створені, хоч і з значним запізненням, навчальні програми для народних шкіл Російської імперії. Урядові, земські, церковні навчальні програми майже не відрізнялися одна від одної. Основними їх недоліками були: недостатній рівень пропонованих знань, релігійність, розподіл навчального матеріалу по рокам був приблизним. Програми не передбачали навчання дітей рідній мові. Всі навчальні предмети у початковій школі викладалися великодержавною мовою. Заборона української мови негативно відбивалася на рівні знань учнів, заважала культурному розвитку українського народу.