І Актуальними.

Диспут як метод формування свідомості особистості передбачає вільний, і иіній обмін думками, колективне обговорення хвилюючих учнів питань.

У ході диспуту учні відстоюють свою позицію, переконуються в пра- 1111III.пості чи помилковості своїх поглядів. Тут розкриваються їх ерудиція, і у ш.тура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати,

, іііі альнювати, робити висновки.

І 'ематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів по роздумів про мету життя, про справжнє щастя, про обов’язок людини перед і уі пільством. На диспуті можна обговорювати факт, що мав місце в класі чи н 111 колі, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно виявити, наскільки учні обізнані з нею, які погляди і переконання пшиші в них з цієї проблеми.

1 Іитання диспуту ставлять так, щоб вони примушували задумуватися учнів і під суттю проблеми, викликати інтерес і своє ставлення до неї. При цьому е і ворюється атмосфера невимушеності, всі повинні почувати себе рівними, піхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. У школах і цією метою продумують спеціальні правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками; на ньому всі активні, в суперечці всі рівні; головне — факти, логіка, доказовість; шептання на місці, непотрібні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

У цілому для диспуту важливо: а) підбір цікавих для школярів тем диспутів, які б хвилювали, спонукали їх до відвертої розмови; б) вміле ведення дискусії, зіт кнення різних думок, поглядів; в) відвертість — до кінця, ніяких замовчу­вань і заборон; г) вміння сперечатись, не ображаючи опонентів; ґ) на диспуті важливо досягти не певних і кінцевих рішень, а домогтися аналізу школярами понять, вміння захищати свої погляди, переконувати в них інших людей.

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його; на другому —діє зв’язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому — здійснюється синтез

80 наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої); використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. Чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні вимагає врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Так, в роботі з підлітками і учнями старших класів потрібно враховувати, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм зразка. Але своєрідний життєвий досвід призводить до того, що підлітки не завжди наслідують не те, що гідне наслідування.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі, який досить часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями суті прикладу, яке полягає в простому переліченні позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба детальніше розкривати пропонований приклад для наслідування, образно показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення ними і бажання наслідувати їх.

Негативні приклади використовуються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування певних конкретних явищ. Прийоми виховання на негативному: громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з проявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно:

а) під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати ту “базу”, яка вже сформована у вихованців;

б) у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців;

в) враховувати переконаність самого педагога;

г) наводити дітям приклади, близькі і зрозумілі їм;

г) домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодились з ним.

б) Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності і формування досвіду суспільної поведінки. До цієї групи методів належать:

иишіоі ічна вимога, громадсыса думка, вправа, привчання, доручення, створення 81 ним шуючих ситуацій.

І Ісдагогічна вимога як один з методів формування суспільної поведінки мнит собою педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати Мін о до позитивної діяльності або гальмування його дій і вчинків, якщо вони ►иш н і, і іегагавний характер. А.С. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої,

■ і|німої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Нпмога впливає не тільки на свідомість учнів, а й активізує їх вольові «шиті, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному іиіпрямку, сприяючи цим самим виробленню позитивних навичок і звичок ікшедінки.

І Іоставлена учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною.

11 пред’являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання.

І 11 н ю метою йому роз’яснюють суть вимоги, переконують його в необхідності и шіконання, в користі для нього від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Якщо ігнорувати думку колективу, то може виникнути ситуація, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив ні' втручатиметься в цю ситуацію.

Рівень вихованості учнів весь час змінюється. Із зміною учня в кращий (>ііс вимога повинна підвищуватися. Якщо відступають від цього правила, коли шіхованців заохочують за одні і ті ж показники в навчанні, праці і поведінці, не підвищуючи до них вимог, то таке заохочення обстановка не сприяє їх іростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються досягнутим.

Вимога повинна бути справедливою. Якщо учень усвідомив справед- п і шість вимоги, вона виправдана в його очах, то він скоріше буде її виконувати.

Якщо ж вимога дріб’язкова, формальна або виступає як особиста примха педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається вихованцем як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і яким чином викладена, тобто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність в учнів, дисциплінує їх. Якщо ж вимога поставлена розпливчато, непере­конливо, неконкретно, то і виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги пред’являють в усіх сферах життя і діяльності учнів. Не можна, і іаприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні допускати послаблення. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього і іедагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу

82 створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо вона ставиться систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, коли немає кому нагадати про необхідність дотримання даної вимоги.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. Форми пред’явлення вимоги — пряма й опосередкована.

Опосередковані вимоги можна розділити на три групи. Перша ірупа пов ’язана з вираженням позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір’я, схвалення). Друга група — не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовір’я і погрози). Першу групу опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу — нейтральними, третю — негативними.

Вимога у формі прохання пред’являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довір’я і взаємна повага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості, яких часто учням не вистачає.

Вимога у формі довір’я застосовується у вигляді різного типу доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога у формі схвалення використовується в тих випадках, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності.

Вимога у формі натяку застосовується в основному тоді, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу.

Вимога у формі умови ставиться учням тоді, коли для виконання бажаної для них діяльності їм необхідно спочатку зробити щось інше. При цьому так поєднують види діяльності, щоб вони випливали одна з одної, щоб між ними був природний зв’язок (покращили навчання, — займатимешся в оркестрі). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати в “підкуп” заради того, щоб вони виконали вимогу.

Иимога у формі недовір’я полягає втому, що педагог усуває учня від 83 ішмшання певного виду діяльності, тому що останній не виконав або погано иііііопав свої обов’язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету і и ■ ні і гога і наскільки вихованець дорожить його довір ’ям і дам видом діяльності.

Иимога у формі осуду полягає в негативній оцінці педагогом конкретних мій і »чинків учня та розрахована на гальмування небажаних вчинків і стиму- іжіішшія позитивних. Осуд може проходити в колективі або наодинці з учнем

1. виражатися докором, закидом або проявом гніву чи обурення.

І Іайбільш різкою формою вимоги є погроза. Учня повід°^мляють>^{!Ц0 П}Р^И ноипконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи ииховного впливу. Погроза має бути обгрунтованою, а невиконання вимог імжпнно привести до реалізації погрози до кінця.