1.4.4. Коррекционная функция.

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение наруше­ний, дефектов, аномалий (19). Принимая во внимание некоторую необхо­димость такого подхода к трактовке коррекционной функции, на наш взгляд, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресур­сы школьников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном про­цессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ОРИЕНТАЦИИ ее НА «СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ» личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школь­ника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единст­ве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выра­ботанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказа­тельства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится дей­ствительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

70

А как же быть в этом случае с затруднениями ученика, которые имеют место в учебном процессе? Такие затруднения учащихся в целом можно ликвидировать посредством использования заданий и упражнений в рамках ведущих индивидуальных способов учебной работы.

К настоящему времени описана одна из моделей способов учебной работы, включающая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты (22). Ориентировочный компонент — это преобладающая ориентация учащихся на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного учебного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физической или химической картины мира и т.п.). В частности, на уроках математики одни школьники при решении любой задачи ориентируются на различные схемы; другие - перебирают различные варианты; третьи вычленяют разнообразные отношения (больше - меньше, часть - целое и др.». На уроках русского языка у одних детей проявляется тенденция рештаь языковые задачи на основе семантических признаков; другие ориентируются в основном на формально-грамматические признаки.

Операционально-исполнительный компонент способа учебной работы - это состав операций, входящих в основные действия с тем или иным предметным материалом. Любое действие осуществляется разными школьниками по-разному, и часто совсем не так, как их учил педагог.

Эмоционально-волевой компонент включает в себя: избирательное (положительное - отрицательное, заинтересованное - незаинтересованное и т.п.) отношение ученика к изучаемому материалу; оценочное отношение к процессу и результатам собственной работы с учебным материалом (уверенность - неуверенность, удовлетворенность - неудовлетворенность и др.); волевое отношение к выполнению заданий (настойчивость поиска решения, потребность в продолжение работы или прекра­щении и др.).

Учет индивидуальных способов учебной работы позволяет осуще­ствить коррекцию затруднений школьника не через «передачу» ему способов действий посредством алгоритмов, схем и образцов (что чаще всего в школьной практике и происходит), а в процессе органи­зованной учебной деятельности (в ходе которой осуществляется освоение принципами действий) и через коммуникативную среду.

Но все же в реальной практике возникают ситуации, когда достаточно сложно осуществить коррекцию в процессе организованной учеб­ной деятельности, новой для учащихся. Так, в случае длительного отсут­ствия учащихся на уроках в силу разных причин, безусловно, возникает

71

проблема ликвидации пробелов в знаниях школьников. Да и низкий уро­вень обучаемости также предполагает особые действия учителя по кор­рекции этого затруднения школьника.

Иными словами, в таких ситуациях коррекционный подход будет различным при нарушении разных «пластов» умственного развития: зна­ний, видов деятельности, уровней мышления (19). Вариативность причин возникновения затруднений учащихся определяет и разнообразие форм коррекции. А.К. Маркова в качестве общих способов воздействия учи­теля с целью коррекции различных отклонений предполагает:

• своевременную диагностику затруднений школьников;

• постановку с учащимися коррекционных целей, достижение ко­торых можно осуществить за сравнительно короткое время (4-6 недель), чтобы получить зримые результаты;

• позитивный характер коррекционных целей (не устранение от­клонений, а создание условий для формирования соответст­вующей мотивации) и т.п.

Вместе с тем для разных типов «слабых» учащихся возможны раз­личные способы воздействий. Так, в работе с педагогически осложнен­ными (но, может быть, с сохранной обучаемостью) детьми А.К. Маркова рекомендует устранение пробелов в знаниях, доведение до необходимого уровня учебной деятельности, стимулирование адекватной самооценки, создание возможностей выбора занятий.