6. Анализ стиля педагогической деятельности практиканта

В педагогической дея­тельности общение приобретает функ­циональный и профессионально значи­мый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные ус­ловия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих пере­растают в компоненты профессиональ­но-творческие. Под стилем общения обычно понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Можно выделить несколько основных видов: 1) авторитарный, для которого характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтап­но; 2) либеральный стиль, главной особенностью которого является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. При таком стиле общения преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации; 3) что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. При демократическом стиле общения преподаватель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

Стилем общения практиканта со студентами можно назвать демократический в связи с тем, что в ходе занятий практикант опирался на коллектив, мнение учащихся – при решении спорных моментов занятия поощрялись аргументированные дискуссии, принималась наиболее обоснованная точка зрения. В ходе занятия периоды работы чередовались с отдыхом, переключением на какие-либо реальные факты или ситуации, их обсуждение. Практикантом предпринимались попытки стимулировать самостоятельность студентов при помощи индивидуальных заданий и при этом занять позицию «первого среди равных». В ходе практики основной упор делался на установление дружеских, доверительных отношений со студентами путем проявления интереса к их учебной, внеучебной и общественной жизни, помощи при решении организационных моментов, например, при необходимости отработки пропущенного занятия, а также внимания к их личным делам и проблемам. При таком стиле, однако, не сложно оказалось держать определенную дистанцию общения с учащимися в связи с тем, что изначально студенты обращались к практиканту на «вы» и по имени-отчеству. Однако появлялись проблемы привлечения и удержания внимания во время лекции, так как, возможно, практиканта не всегда воспринимали как преподавателя. Таких сложностей, вероятно, можно было бы избежать, придерживаясь авторитарного стиля общения, однако для практиканта, на взгляд автора, это практически невыполнимо и из-за отсутствия соответствующего опыта работы, и в связи с относительно небольшой разницей в возрасте, когда практиканта рассматривают практически как сверстника.

За период прохождения практики был приобретен обширный опыт работы со студентами. Достаточно ярко прослеживается динамика развития навыков педагогического общения по сравнению с первыми днями практики – меньше стало трудностей при установлении контакта с учащимися, например, при проведении лекций, при работе на семинарских занятиях, когда стали известны индивидуальные особенности каждого, уровень их успеваемости и соответственно, уровень требований к ним; больше стало уделяться внимания к мнению практиканта при обсуждении, например, какого-либо факта или проблемы; удалось преодолеть скованность при объяснении того или иного материала.

При прохождении практики магистрант столкнулся с минимумом трудностей в общении с учащимися, изначально было проявлено достаточно уважительное, доброжелательное отношение с их стороны, определенный интерес к предмету, что проявлялось в комментариях к лекциям, попутных вопросах. Однако не всегда всеми студентами добросовестно выполнялись домашние задания, были трудности с привлечением к работе на практических занятиях и вниманием на лекционных. При этом необходимо было учитывать индивидуальные черты каждого, так как в группе были достаточно ответственные учащиеся и те, кто не стремился к активной учебной деятельности.

В целом, существует еще множество путей для совершенствования индивидуального стиля деятельности магистранта в качестве преподавателя. В частности, это более полное и глубокое овладение материалом, а также реальными иллюстрациями к теоретическим выкладкам, чтобы привлечь и удержать внимание студентов во время лекций, повысить их активность на занятиях и продемонстрировать практическую значимость предмета. Больше внимания стоит уделять контролю за выполнением домашних и индивидуальных заданий, несомненно, с учетом способностей учащихся, но при этом не поощрять систематическое их невыполнение и применять определенные меры наказания, например, в виде отрицательных оценок или дополнительных вопросов. Необходимо выработать систему поощрений студентов для стимулирования их учебной деятельности, а также посещать занятия преподавателей и практикантов с целью анализа их стиля педагогической деятельности, выделения сильных и слабых сторон проведения занятия и общения со студентами, чтобы почерпнуть новые и полезные навыки работы с учащимися. Тем не менее, результаты исследования мотивации педагогической деятельности практиканта показали, что мотивационный комплекс личности близок к эффективному, показатели внешней положительной мотивации и внутренней отличаются на единицу и практически в два раза больше показателей внешней отрицательной мотивации. Другими словами, можно говорить о том, что в целом удовлетворенность магистранта педагогической деятельностью довольно высока, работа его направлена на достижение позитивных результатов, а не какой-либо оценки, и мотивирована самим содержанием преподавания, а не только необходимостью прохождения практики.