8.5. Індивідуальні особливості пам'яті

Дослідники відзначають істотне розмаїття індивіду­альних особливостей пам'яті у людей, що виявляється в швидкості, точності, міцності запам'ятовування та готовності до відтворення.

Швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень, необхідних для запам'ятовування нового матеріалу, точність — від­повідністю відтвореного тому, що запам'ятовувалося.

Міцність запам'ятовування виявляється в тривалості збереження заученого або повільності його забування, готовність до відтворен­ня—в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй знання, вміння, навички.

Індивідуальні відмінності пам'яті зумовлені типом вищої нерво­вої діяльності (ВИД). При зіставленні показників ефективності пам'яті з виразністю основних трьох безумовних властивостей ВИД (сила, лабільність, врівноваженість) були встановлені посту­пові взаємозв'язки. Люди з сильною нервовою системою мають кращі показники пам'яті при роботі в ускладнених умовах, бо у них більш виражена швидкість утворення умовних рефлексів. Вони виявляють переваги в заучуванні складного матеріалу з недостат­ньою логічністю. У людей зі слабкою нервовою системою існують переваги при запам'ятовуванні логічно пов'язаної вербальної інфор­мації.

Індивіди з лабільною нервовою системою мають більшу продук­тивність мимовільного запам'ятовування, з інертною — переваги в Довільному запам'ятовуванні.

Більш збудливі індивіди виявляють переваги при запам'ятову­ванні вербального матеріалу. Наочний матеріал краще запам'ятову­ють особи з переважанням гальмування.

Встановлено, що люди холеричного темпераменту здібні до швид­кого і міцного запам'ятовування, водночас їм не властива гнучкість у використанні запам'ятованого. Сангвініки швидко, але не дуже міцно запам'ятовують. Флегматики характеризуються повільним^ але міцним запам'ятовуванням. Меланхоліки схожі з флегматиками в динамічних аспектах роботи пам'яті, відрізняючись при цьому підвищеною враз­ливістю. Темперамент впливає не тільки на динаміку процесів за­пам'ятовування і відтворення, а й на емоційну виразність їх. Так, сангвінік, навіть хвилюючись, красиво, артистично розповість, ство­рить враження вихованої людини. Флегматик, навіть у конфліктних ситуаціях, констатує факти без надмірної емоційності, наче збоку. Меланхолік підсилює сльози, скорботу, непереборність бар'єрів на шляху до успіху, справляє враження людини інфантильної.

Індивідуальні якісні відмінності в пам'яті виявляються втому, що одні люди ефективніше закріплюють образний матеріал (предмети, зображення, звуки, кольори тощо), інші — словесний логічний (по­няття, думки, числа тощо), ще інші — однаково запам'ятовують різний матеріал. Тому у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний, або змішаний, типи пам'яті. Ці типи частково зумовлені співвідношенням першої та другої сигналь­них систем у вищій нервовій діяльності людини, головні чинники — умови життя та вимоги професійної діяльності. Наочно-образний тип пам'яті характерний для живописців, письменників, музикантів, сло­весно-абстрактний — для вчених. Кожен з типів пам'яті ґрунтується на певних природних задатках, але формується і в процесі діяльності.

В умовах навчання і професійної діяльності здійснюється сен­сибілізація органів чуття, формування певної мотивації і цілеспря­мованості, оволодіння раціональними способами пошуку і перероб­ки інформації. Все це забезпечує високу ефективність пам'яті як у виявленні загальних закономірностей, так і в плані її індивідуальних властивостей.

8.6. Розвиток пам'яті

З народження дитина виявляє пам'ять в елементар­ній формі — у виробленні умовних рефлексів. Так, у відповідь на положення під час годування немовля затихає, шукає губами грудь,

8 Пам'ять 201

«я

робить смоктальні рухи. Двомісячна дитина впізнає матір. Чоти­римісячні діти люблять розглядати нові предмети і вже достатньо добре пам'ятають побачене. Малюк, який наслідує дорослих, розви­ває здібність запам'ятовувати їхні звуки і рухи. Наприкінці першо­го півріччя впізнавання поширюється на все оточення. Дитина відтворює образ предмета і шукає його, коли він зникає з поля зо­ру. Образна пам'ять функціонує у виразній формі на восьмому місяці життя.

У ранньому віці ходіння, засвоєння мови, практична діяльність, розширюють пізнавальну сферу дитини, підсилюють її. Так, дворічні діти, включені в практичну діяльність разом з батьками, демонструють вражаючі здібності запам'ятовування. Коли ж ця взаємодія з батьками змінюється формальними прийомами, такими як повторення, пам'ять може погіршитися. Водночас з'являється довільне запам'ятовування, тривалішим стає зберігання запам'ято- ваного. Впізнавання в цей період розвинуте значно краще, ніж відтворення. Коли дітей у віці від 2 до 4 років просили назвати об'єкти, які їм щойно показав експериментатор, 3-річні малюки змогли назвати тільки 22 % речей, а 4-річні — 40 %. Показники впізнавання у цих же дітей значно кращі: у 3-річних — 81 %, у 4-річних — 92 %.

Дошкільне дитинство характеризується формуванням довільної пам'яті, інтенсивним розвитком мимовільної пам'яті, чому сприяє ігрова діяльність. Пам'ять набуває більшої стійкості й міцності, три­валим стає зберігання. У віці 5—6 років здібність відтворювати предмети, які запам'яталися, значно підвищується. Діти починають свідомо ставити собі за мету запам'ятати певний матеріал і повто­рюють його про себе до появи суб'єктивної впевненості в тому, що вони його знають.

Діти вже можуть групувати матеріал за категоріями, створюючи зорові образи, які допомагають краще запам'ятовувати. Отже, роз­ширення прийомів запам'ятовування сприяє більш ефективному відтворенню.

Засвоювати абстрактні поняття допомагає розвиток мови, що призводить до формування логічної пам'яті. Зі вступом до школи відбувається значна перебудова і розвиток пам'яті. Вона поступово стає все більш організованим і керованим психічним процесом.

У молодшому шкільному віці розвиваються всі види пам'яті. Інтенсивно формується словесно-логічна пам'ять, яка має конкрет­ний характер і водночас будується на елементарних наукових уза­гальненнях.

Довільна пам'ять у дітей цього віку не досить сформована. Че­рез це учні молодших класів не вміють проконтролювати як своє розуміння, так і відтворення матеріалу. Ось чому вони бачать вихід у механічному запам'ятовуванні. Важливо вчити учнів розуміти і засвоювати способи заучування, спочатку на простому, а потім на складному матеріалі. Процес запам'ятовування у молодших шко­лярів розгорнутий, тому вони не можуть одночасно реалізувати кілька завдань (наприклад, точно і вибірково фіксувати матеріал). Необхідно формувати у них установку на тривале зберігання нав­чального матеріалу, тому що навчальний процес вимагає система­тичного відтворення запам'ятованого.

Учні початкових класів засвоюють різні прийоми управління пам'яттю: повторення, організацію матеріалу, семантичну його об­робку, створення розумових образів, пошук інформації в пам'яті, створення сценаріїв. Оволодіння цими вміннями сприяє розвитку довільної й абстрактно-логічної пам'яті.

У підлітковому віці в процесі оволодіння складною системою знань мимовільна й довільна пам'ять продовжують розвиватись. Відбувається перехід від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам'яті. Саме тому важливо вдосконалювати логічні прийоми об­робки матеріалу для запам'ятовування (класифікація, складання плану тексту, порівняння тощо), довести їх до узагальнених умінь. Слід навчити підлітків швидко аналізувати та синтезувати матеріал, розуміти його зміст, робити висновки. Уміння розуміти текст сприяє удосконаленню їхньої логічної пам'яті (як мимовільної, так і довільної).

У юнацькому віці відбувається засвоєння знань з різних галузей, що веде до формування системи поглядів на природу й суспільство. Тому пам'ять характеризується високим рівнем оволодіння склад­ною системою узагальнених умінь розуміння і запам'ятовування. Відкривається можливість подальшого розвитку абстрактно-логічної пам'яті в цьому віці, оволодіння прийомами, які допомагають за­пам'ятовувати складні системи фактів, понять, законів.

Зростання самостійності в навчальному процесі студентів збіль­шує роль довільного запам'ятовування абстрактно-логічної пам'яті. Відставання в цей період мислення від розвитку пам'яті знижує ефективність запам'ятовування і відтворення, бо матеріал недос­татньо логічно обробляється. Зменшити цю розбіжність можна тіль­ки шляхом осмислення та структурування матеріалу.

Пам'ять потрібна для засвоєння нових знань, а їх набування сприяє вдосконаленню пам'яті. Процес поліпшення пам'яті триває в дорослих завдяки професійному навчанню. Особливе значення має уміння самостійно працювати з книгою, складати плани й ре­ферувати спеціальні матеріали, вести дослідження на професійному рівні. Чим стійкіші мотиви досягнення мети супроводжують діяльність суб'єкта, тим продуктивніша пам'ять. Лише усвідомлена діяльність особистості сприяє розвиткові пам'яті.

Контрольні запитання та завдання

Що таке пам'ять?

Схарактеризуйте основні теорії пам'яті.

Назвіть види пам'яті. Схарактеризуйте їх.

Назвіть процеси пам'яті та схарактеризуйте їх.

У чому полягають індивідуальні особливості пам'яті?

ЛІТЕРАТУРА

Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения: Пер. с англ. — М., 1980. Бочарова С. П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельнос­ти. — Тернополь, 1997. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. Йейтс Ф. А. Искусство памяти. — СПб., 1997.

Как развивать память / И. Ю. Матюгин, Е. И. Чакаберия, И. К. Рыбникова

и др. — Донецк, 1997. Лапп Д. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. — СПб., 1995. Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1995.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. — М., 1974. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968. Ляудис Б. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

Психология памяти: Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романо­ва. — М., 1998. Приснякова Л. М. Нестационарная психология. — К., 2001. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. — М., 1977. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1987.

9 Уява „

9.1. Поняття про уяву

У

ява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона зумовлюється потребами, що виникають у житті лю­дини, і насамперед потребою змінити ті чи інші предмети навко­лишнього світу. Людина не може розпочинати роботу, не уявивши собі її готовий результат. Уява виникла і розвинулася в процесі праці людини. За образним визначенням А. Ейнштейна, "уява важ­ливіша за знання, тому що знання обмежені, уява ж охоплює все на світі, стимулює прогрес і є джерелом його еволюції". Безліч уяв­лень щодня виникають у голові людини. Деякі з них не лишають сліду, а найцікавіші, значущі залишаються в пам'яті і складають зміст уяви.

І Уява — це психічний процес створення людиною нових образів

і на основі її попереднього досвіду.

Функції уяви :

моделювання кінцевого результату діяльності людини і засобів, необхідних для його досягнення;

створення програми поведінки людини, коли проблемна ситуація невизначена;

створення образів, які не програмують діяльність, а підміняють її;

створення образів об'єктів з опорою на схеми та описи.

Характерні риси уяви.

Уява властива лише людині і є необхідною умовою її діяльності. Уява завжди спрямована на практичну діяльність. Перш ніж щось зробити, людина уявляє, що потрібно зробити і як вона це робити­ме. Людина також заздалегідь уявляє кінцевий результат своєї праці і цим відрізняється від найуміліших тварин. Уява значною мірою за­лежить від спрямованості особистості: її інтересів, прагнень, потреб, переконань.

Уява тісно пов'язана з мисленням, пам'яттю, відчуттям, сприй­манням та емоціями. Нелегко відокремити процес уяви від процесів відчуття і пам'яті, а також від процесів мислення. Розв'язанню цьо­го завдання Арістотель присвятив майже всю книгу "Про душу".

Уява, як і мислення, виникає в проблемній ситуації, тобто тоді, коли потрібно віднайти нове рішення. Так само, як і мислення, уява мотивується потребами особистості. Реальний процес задово-